李敏

摘 要：創(chuàng)意寫作作為一門獨立的課程被引入中國已有十年時間，在此期間得到很大程度的發(fā)展，進入我國高校中文專業(yè)的教學與研究視野。但是，有些高校課程體系仍然圍繞傳統(tǒng)寫作教學方式展開，并未充分體現(xiàn)對學生“創(chuàng)意”的訓練。本文針對創(chuàng)意寫作教學中的文類寫作、感知寫作、系統(tǒng)寫作、專項寫作等不同的教學內(nèi)容，提出任務(wù)化訓練法、情境化訓練法、合作化訓練法、自主化訓練法，旨在進一步探索創(chuàng)意寫作的訓練方法，為教學實踐服務(wù)的同時，著力提高學生的寫作能力。

關(guān)鍵詞：中文專業(yè) 創(chuàng)意寫作 訓練方法

一、創(chuàng)意寫作課程的產(chǎn)生及現(xiàn)狀

創(chuàng)意寫作指“以寫作為樣式、以作品為最終成果的一切創(chuàng)作性活動”[1]，與傳統(tǒng)的以套用結(jié)構(gòu)與句式為主的寫作方式不同，創(chuàng)意寫作更強調(diào)作者以自身的文學知識、生活經(jīng)驗、社會感知等因素為基礎(chǔ)的創(chuàng)作過程，并且注重成果形式。創(chuàng)意寫作課程進入高校，始于美國。自20世紀中期以來，美國已有幾百所高校開設(shè)了這一課程，并將創(chuàng)意寫作設(shè)置為本科專業(yè)，招生規(guī)模逐年擴大，該專業(yè)發(fā)展與課程體系研究受關(guān)注程度越來越高。但是，創(chuàng)業(yè)寫作來到中國只有十年時間，最初，只有上海和廣州少數(shù)高校開設(shè)了相關(guān)課程、成立了相關(guān)研究中心，使創(chuàng)意寫作進入我國高校中文專業(yè)的教學與研究視野。十年來，國內(nèi)陸續(xù)有一些高校嘗試引入這一課程，這類學校的數(shù)量呈逐年上升趨勢。創(chuàng)意寫作快迅速發(fā)展的同時，相應(yīng)的問題也顯現(xiàn)出來，有些高校的創(chuàng)意寫作課程體系仍然圍繞傳統(tǒng)寫作教學方式展開，并未體現(xiàn)核心理念。創(chuàng)意寫作的教學重在對學生“創(chuàng)意”的訓練，相關(guān)訓練方法有待進一步完善。

二、創(chuàng)意寫作課程的訓練方法

（一）任務(wù)化訓練法——文類寫作訓練

文類寫作包括以下幾個方面：工具類寫作，如小說、散文、詩歌的寫作;生產(chǎn)類寫作，如文案和策劃的寫作;欣賞類寫作如小說改編成劇本的寫作。任務(wù)化訓練法通過注重設(shè)計原則、巧妙安排方法步驟、按任務(wù)要求實施，可以充分實現(xiàn)不同特點文類的寫作訓練。

任務(wù)設(shè)計的方法步驟如下：

1.確定任務(wù)目標

任務(wù)目標應(yīng)與不同文類寫作的教學目標相對應(yīng)。比如，在小說寫作教學中，任務(wù)目標包括對環(huán)境烘托、人物形象與行為描寫、人物心理刻畫等不同方面：在廣告文案策劃的寫作教學中，任務(wù)目標則體現(xiàn)在對目標人群分析、商品描述、商品推介等維度：在小說改編成電影劇本的寫作教學中，情節(jié)的改編、人物對話的設(shè)計、人物形象的再塑造、不同敘事視角的呈現(xiàn)等要素應(yīng)是重點考察的任務(wù)目標，

2.選擇任務(wù)材料

創(chuàng)意寫作教學應(yīng)基于教材，但不局限于教材。創(chuàng)意是建立在文學知識與生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的[2]，因此，教師應(yīng)引導學生在教材之外進行廣泛的閱讀，并發(fā)掘適合學習主題的材料，比如書籍、報刊、網(wǎng)絡(luò)文學、廣播和電視節(jié)目等素材都可以作為設(shè)計任務(wù)的材料。但是，選擇材料時，教師應(yīng)秉承主題相關(guān)、數(shù)量適中、內(nèi)容契合等原則，為學生把好關(guān)。

3.規(guī)劃任務(wù)活動

（1）任務(wù)前期活動。

準備活動以導人為主，屬于輸入性任務(wù)活動。教師主要以呈現(xiàn)與講解的方式將課堂寫作教學主題、主要內(nèi)容、寫作例文展示給學生，使學生了解該寫作話題，對寫作任務(wù)形成初步的規(guī)劃性框架，并掌握相應(yīng)的寫作規(guī)范，這些活動為真正的寫作訓練做好了鋪墊。

（2）任務(wù)中期活動。

在此階段，教師一般設(shè)計三大任務(wù)，即提煉、仿寫、創(chuàng)新。“提煉”指使學生在引導下歸納出該寫作話題的基本要素：“仿寫”環(huán)節(jié)起著承上啟下的作用，學生在參照寫作例文的基礎(chǔ)上，將提煉的寫作要素付諸寫作實踐：“創(chuàng)新”任務(wù)給予學生更大的發(fā)揮想象的空間，將規(guī)范性與創(chuàng)新性結(jié)合起來，真正體現(xiàn)創(chuàng)意寫作的教學理念。

（3）任務(wù)后期活動。

課堂活動結(jié)束之后，任務(wù)后期活動主要由教師反饋與同伴反饋構(gòu)成。教師課下及時對學生的寫作文本提出反饋意見，主要包括行文反饋與思路反饋兩方面，旨在為學生提供改進的空間;同伴反饋指學生兩兩一組，形成同伴，對對方的寫作文本進行互評的反饋方式，反饋要點不受限制，可以包含寫作的一切相關(guān)要素，以最大限度地提高學生寫作水平為目的。

（二）情境化訓練法——感知寫作訓練

感知寫作包括考察、參觀、采風、采訪等形式，重在體現(xiàn)作者根據(jù)自身感官獲得的體驗而成文，因為日常生活才是作家的素材和靈感來源[3]。但是，受到實際教學課時、場地等因素的限制，教師無法帶領(lǐng)學生走出課堂進行訓練，可以在教室中實施仿真模擬的情境化訓練法。通過引導學生創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、頭腦風暴、協(xié)作表演、效果評價等步驟進行感知寫作訓練。

1.創(chuàng)設(shè)情境

情境創(chuàng)設(shè)可以通過兩方面完成：一是教室環(huán)境的布置，二是教室多媒體教學設(shè)備的配合。為了營造人物專訪的真實環(huán)境，學生可將教室布置成為電視臺的演播室，在教室前方，有供主持人和被采訪嘉賓談話時坐的沙發(fā)，大多數(shù)學生將桌椅按照弧形擺放排開，充當現(xiàn)場觀眾。還有幾名學生扮演攝影師、燈光師、音響師、化妝師的角色，教室前方的多媒體屏幕則變成演播室的大屏幕，經(jīng)過簡單的布置與協(xié)調(diào)，人物專訪情境的創(chuàng)設(shè)就完成了。

2.確定問題

“問題”是指該訓練法所要解決的問題，即本堂課的教學要點。比如，在人物專訪中，如何開場、如何進行問題設(shè)置、如何控制談話節(jié)奏、如何適當引導嘉賓等因素被視為感知的重點，采用適當?shù)膶懽骷记膳c速記方式，將這些內(nèi)容記錄成文，表達作者內(nèi)心感受則成為該情境中寫作訓練的要點。情境訓練所要解決的問題確定了，該課堂的教學目標就明確了。

3.頭腦風暴

在該環(huán)節(jié)，教師先為學生講解人物專訪所需的主要談話技巧及感知寫作的主要方法。隨后，將學生分為若干小組，每個小組自擬被采訪嘉賓的身份與訪談話題，小組內(nèi)的每個成員通過頭腦風暴的方式產(chǎn)生訪談的具體問題、策略、技巧、流程，并共同商討寫作方式。頭腦風暴的過程不僅可以集思廣益，而且可以為每個同學提供課堂的參與機會，并為下一步的協(xié)作表演做好充分的準備。

4.協(xié)作表演

由每個小組選派一位“主持人”和一位“被采訪嘉賓”到教室前方進行表演，其他同學作為現(xiàn)場觀眾配合互動。根據(jù)每組的不同構(gòu)想，嘉賓身份可以是流行歌手、知名作家、影視明星、社會熱點人物等，主持人的采訪風格、采訪話題各有不同，表演者可以自主采用一些烘托現(xiàn)場氣氛的方法，使課堂更加活躍。采訪過后，主持人應(yīng)當以口頭表述的形式與觀眾們分享采訪心得，以及打算如何進行寫作，并提煉出寫作要點，在場觀眾可以表達自己的不同感知和對寫作的不同看法。每組同學輪流上場表演，整體課堂節(jié)奏由教師掌控。

由于受到教室場地的限制，教師可創(chuàng)設(shè)的情境比較有限，在一個班級獲得成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師可將自己授課的多個班級組織聯(lián)合起來，利用學校的報告廳、學生活動中心等場所，進一步實現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)，使學生在虛擬的環(huán)境中獲得來自真實情境的感知，提高感知寫作能力。

（三）合作化訓練法——系統(tǒng)寫作訓練

系統(tǒng)寫作訓練是以教師布置話題、學生以工作坊的方式集體完成創(chuàng)作的寫作訓練過程。在該階段，學生將之前獲得的寫作規(guī)范、技巧、方法等進行系統(tǒng)化的綜合運用，在對已有作品進行借鑒與仿寫的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新。畢竟，創(chuàng)意寫作對于學生而言，不僅是學習寫作的過程，還是創(chuàng)意生成的過程[4]。該階段的顯著特點是工作坊的集體創(chuàng)作，合作化的訓練法與之有較高的吻合度。

所謂“合作”，主要由以下幾個維度組成：

1.合作小組（工作坊）的組建

教師以學生創(chuàng)作意愿和興趣為主要出發(fā)點，在班級內(nèi)部組建分屬于不同創(chuàng)作類型的工作坊，組建過程要遵循三個原則：第一，充分尊重學生意愿，因為每個學生的創(chuàng)作興趣不同，對寫作的關(guān)注點不一樣。如果教師按照名單順序分組，就會導致學生產(chǎn)生逆反心理，影響組內(nèi)合作效果;第二，經(jīng)過協(xié)調(diào)，達到組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)。組內(nèi)異質(zhì)指同一個小組內(nèi)部的學生寫作水平不一致，同時存在高、中、低三個層次的學生。組間同質(zhì)指各個合作小組之間的整體水平大體上保持一致，即每個小組內(nèi)部都存在寫作水平不一致的學生，但每個小組的整體寫作水平基本持平，這樣做能夠避免由于學生程度不同對產(chǎn)出成果造成偏墜式的影響：第三，保持性別平衡，教師應(yīng)使每個小組內(nèi)的男、女生的比例大致處于1：1的狀態(tài)，性別差異對寫作風格、創(chuàng)作習慣、合作效果等都有著一定的影響。只有保持每個小組內(nèi)部的性別平衡，才能保證各小組的創(chuàng)作條件基本相當。

2.合作分工的指導

在開展系統(tǒng)創(chuàng)作之前，教師應(yīng)指導每個合作小組內(nèi)部成員合理分工，分工包括統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、搜集素材、構(gòu)思寫作框架、提供主要內(nèi)容、整理文稿、修改潤色等多種角色。同時，教師應(yīng)對小組內(nèi)部的工作進行科學的干預(yù)，提出平等參與、有序活動、尊重他人等要求，及時掌握每個小組成員的思想狀況，了解存在的問題，采取正面疏導的方式鼓勵每個成員積極參與，使小組內(nèi)部形成啟發(fā)式、互動式思考與創(chuàng)作的良性循環(huán)。

3.合作模式的構(gòu)建

按照合作小組工作的時間順序，教師可將合作模式定義為“課前醞釀、課中展示、課后創(chuàng)作”。首先，合作小組內(nèi)部的分工是在課前完成的，在明確自身分工之后，成員們可各自開展基礎(chǔ)性的工作，經(jīng)過素材整理、框架構(gòu)思、內(nèi)容明確等環(huán)節(jié)，初步形成該小組的寫作提綱。其次，在課堂上，每個小組委派一名代表，將該組的合作初步成果進行展示，發(fā)言的同學可結(jié)合PPT做十分鐘左右的介紹，重點講解寫作思路產(chǎn)生的過程及原因。在所有小組展示完畢后，教師帶領(lǐng)全班同學展開討論，小組與小組之間互相指出問題、找出對策，形成修改建議，達到拓寬創(chuàng)作視角的目的。最后，創(chuàng)作過程是在課下完成的，這樣既解決了課時緊張的問題，又使創(chuàng)作在更寬松的環(huán)境下進行，通過小組內(nèi)部所有成員的共同努力，形成最終的作業(yè)，由教師進行反饋，并在課上進行點評。

系統(tǒng)寫作對創(chuàng)作者的知識、經(jīng)驗、思考及判斷能力等都提出了更高的要求，對于在校大學生來說，達到這樣的要求難度很大。合作化的訓練法強調(diào)分組合作、組內(nèi)分工的方式，在很大程度上彌補了創(chuàng)作思維單一的不足，并且能夠激發(fā)學生的創(chuàng)作靈感，促進對生活經(jīng)驗進行更深入的思考。

（四）自主化訓練法——專項寫作訓練

經(jīng)過以上寫作訓練階段之后，學生可進入專項寫作訓練環(huán)節(jié)，專項寫作訓練應(yīng)體現(xiàn)自主化與個性化的特點。所謂自主化，指學生可以自主選擇寫作文體與素材：所謂個性化，指在遵守基本寫作規(guī)范的基礎(chǔ)上，學生可形成個人寫作風格，這正與創(chuàng)意寫作秉承的理念相吻合：每個人都是潛在的作家，每個人都有故事可寫[5]。在該階段，自主學習模式為訓練的首選方法，具體化即為“學案導練”法。

學案導練主要包含以下幾個主要階段：

1.制訂學案階段

學案不同于教案，并不是供教師備課和上課用的素材，而是供學生課下完成自主學習的材料。學案由教師制訂，在制訂過程中應(yīng)考慮以下幾方面因素：一是教學內(nèi)容，教師可針對前幾個階段的寫作訓練，將不同寫作文體的寫作方法、技巧、注意事項等梳理在學案當中，形成重點、難點，并提出幾種不同的寫作創(chuàng)作方案，給出具體例子，以此對學生進行充分的引導：二是學生的實際情況，特定學案有特定的對象，教師應(yīng)對學生前幾個階段的寫作訓練中的參與度、進步程度、存在問題等有清楚的了解，以便及時調(diào)整學案的難度，這樣才能體現(xiàn)因材施教的原則;三是學生的學習特點，學案不宜采用過多的文字，應(yīng)以圖文配合的方式吸引學生的注意力，避免學生產(chǎn)生畏難情緒。

2.自主創(chuàng)作階段

根據(jù)學案內(nèi)容的提示，學生可進入自主創(chuàng)作階段，教師應(yīng)告知學生該階段在課下完成，并給予足夠的時間，保證創(chuàng)作質(zhì)量。學生可利用自習時間，先確定寫作文體、具體話題，然后到圖書館搜索寫作素材，并對所得材料進行分類梳理，在閱讀的基礎(chǔ)上結(jié)合自身在前幾個階段中獲得的寫作技巧、經(jīng)驗、感受等開始創(chuàng)作，教師鼓勵學生創(chuàng)作個性化，不應(yīng)給學生太多限制。

3.引入投稿階段

創(chuàng)意寫作比較注重成果形式，從某種意義來說，教學目標是以成果為導向的。因此，教師應(yīng)鼓勵學生將自己的作品公開發(fā)表。投稿有兩種渠道，一種是充分利用?？?，各大高校都創(chuàng)辦有?？?，鼓勵青年學生發(fā)表文章，促進交流，將自己的作品發(fā)表在校刊上，是作者走向更大讀者群體的第一步。另一種是嘗試向文學類期刊投稿，教師可將學生的作品進行篩選，挑選出其中比較好的范本，并指導學生按照目標投稿期刊的格式要求進行修改，然后鼓勵學生投稿。一旦被錄用，學生就會受到很大的鼓舞，激發(fā)創(chuàng)作欲望。

在自主化訓練方法中，教師將教案變?yōu)閷W案，將教學變?yōu)閷Ь?，真正體現(xiàn)以學生為中心的教學宗旨，并且使課堂教學與學生課下的創(chuàng)作形成一體化的模式框架，經(jīng)過幾輪總結(jié)與完善，可將該模式更好地運用到創(chuàng)意寫作教學中。

三、創(chuàng)意寫作課程的發(fā)展趨勢

根據(jù)調(diào)查，在用人單位對畢業(yè)生知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力的要求方面，寫作能力、實踐動手能力、人際協(xié)調(diào)能力格外受到重視[6]。其中，寫作能力最重要。因為無論學生將來從事何種職業(yè)，都面臨各種寫作任務(wù)，寫作能力已成為人們職業(yè)發(fā)展中的重要技能。因此，創(chuàng)意寫作課程的發(fā)展趨勢在于將該課程與高校其他各專業(yè)融合發(fā)展，創(chuàng)意不僅來源于知識與經(jīng)驗，還來源于不同背景的專業(yè)素養(yǎng)。同樣，創(chuàng)意寫作不應(yīng)僅局限于中文專業(yè)，該課程的發(fā)展與各專業(yè)人才培養(yǎng)需求相符合。

參考文獻：

[1]許道軍，葛紅兵，核心理念、理論基礎(chǔ)與學科教育教學方法——作為學科的創(chuàng)意寫作研究（之一）[J].寫作，2014（3）：3.

[2]雷勇.論創(chuàng)意寫作教育的維度[J].當代文壇，2019（1）：119.

[3]刁克利，大眾寫作時代創(chuàng)意寫作的教與學[J].寫作，2018（12）：51.

[4]高旭.創(chuàng)意寫作視域下高校寫作教材建設(shè)探討[J].文藝評論.2018（12）：67.

[5]葉煒.創(chuàng)意寫作視域下的作家系統(tǒng)化培養(yǎng)[J].當代文壇，2018（3）：161.

[6]張旭東，創(chuàng)意寫作專業(yè)文學類課程教學改革探索[J].寫作，2018（12）：65.