陶磊

[摘要]在高職應(yīng)用寫作課程教學過程中，借助項目化教學設(shè)計，以學生為行為主體，兼顧教師主導作用，結(jié)合大數(shù)據(jù)和現(xiàn)代信息手段，將提高學生的寫作思維能力與能夠撰寫出較為規(guī)范的常用應(yīng)用文書放在一致高度，將科學思維路徑的指導視為寫作任務(wù)完成的前提和基礎(chǔ)，突出思維能力訓練的重要性，將“授人以漁”落到實處，雖然任重而道遠，卻既是時代的要求，也是提高教學效果的一條可行之道。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)用寫作課程；思維能力；項目化；教學

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2019）04008406思維能力是人們在某些情況下依據(jù)充足的證據(jù)得出信念、解決問題的能力。每一個正常人都具有這種能力，但如何科學合理地推理而不只是簡單的“猜想”“推測”和“論斷”，從而得出經(jīng)得起檢驗的結(jié)論，并使這一過程形成習慣，是需要訓練的。隨著互聯(lián)網(wǎng)的增速與普及，傳遞各種可能信息的大數(shù)據(jù)早已超越了其在政治、經(jīng)濟范圍的影響，與人們的文化、生活交匯融合，證據(jù)甄別、信念質(zhì)疑使得思維訓練的意義更加凸顯。2017年12月，習近平總書記在中共中央政治局關(guān)于實施國家大數(shù)據(jù)戰(zhàn)略的第二次集體學習中指出，“大數(shù)據(jù)發(fā)展日新月異，我們應(yīng)該審時度勢、精心謀劃、超前布局、力爭主動”[1]。新時代的課程教學改革與研究正應(yīng)以此為契機，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

1大數(shù)據(jù)時代高職應(yīng)用寫作課程強化思維能力訓練的必要性《毛詩序》中說：“情動于中而行于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之、足之蹈之也?！盵2]漢人揚雄在《法言·問神》中也提到：“故言，心聲也。書，心畫也。聲畫形，君子小人見矣。”[3]可見，勞動產(chǎn)生情緒和神思，有了神思才需要有語言的表達，思維是先于寫作存在的。文章寫作學的研究也早已證明了寫作主體的智力因素對文章寫作在“立意→選材→結(jié)構(gòu)安排→語言表達”這一全過程中的控制和主導作用。從靈感的生發(fā)到文本的完成，寫作的全過程就是思維的全過程。所以，有人說“想不清楚就寫不清楚，一旦想清楚了，自然就能寫清楚了”是很有道理的。簡單地說，學生上寫作課學習如何寫作，歸根結(jié)底要解決的就是如何利用語言表達思維及其過程的問題。從小學到大學，寫作教學的總體目標其實并無根本性改變，變化的只是學習內(nèi)容的廣度、深度、難度和思維能力的強度、高度、靈活度。應(yīng)用文寫作是以實用為特征的寫作行為，不管它書寫的文種是請示、通知、意見還是方案、報告、總結(jié)，從本質(zhì)上講仍然屬于寫作的范疇。課程教授和學習的內(nèi)涵還是應(yīng)該集中于思維過程和語言表達。

然而現(xiàn)實情況是，高職應(yīng)用寫作課堂經(jīng)過多年的改革與探索，還是徘徊在“文種知識掌握”的套路上，雖然有的研究者對寫作課中思維能力培養(yǎng)的價值和具體操作進行了闡述，但是思維能力始終只能是應(yīng)用文種的擁躉而不是主角，這也正是為何課程改革總是收效甚微的重要原因：學得好的學生，學完了課程只會擬寫學過的文種，工作或?qū)嶋H生活中碰到課堂上沒有講過的依然不知所措；對此門功課本來就沒興趣的學生，干脆還停留在中學的不規(guī)范書寫階段。筆者希望能夠提出一個新的角度，打破應(yīng)用文教學的傳統(tǒng)模式，以思維能力的訓練為主線來構(gòu)造課程，幫助學生掌握寫作思維方法和路徑，以期達到“不教也會”、能夠遵循自身養(yǎng)成的寫作習慣完成職業(yè)和生活中寫作任務(wù)的目的，提升課程教學效果。這也是大數(shù)據(jù)時代提出的緊迫要求。

大數(shù)據(jù)是以海量數(shù)據(jù)的挖掘與分析、互聯(lián)網(wǎng)和云技術(shù)的發(fā)展和使用、相關(guān)性和個性化的強調(diào)與突顯為特征的。大數(shù)據(jù)時代的課堂，不再是傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”的課堂，也不再是“黑板+粉筆”甚至“黑板+粉筆+PPT或視頻”的課堂，它強調(diào)的不僅是知識的得到，更是信息的即時獲取、處理和共享。教師不再是“知識的權(quán)威”，學生也不再只是被動的信息接收者，他們要求成為體驗者甚至是先進信息的傳播者。在這樣的情境下，教師更能影響學生并使課堂得到尊重的是如何獲取有益信息，如何根據(jù)需要篩選、整理、運用信息，如何通過思考解決實際問題。因此，思維能力的地位和價值已經(jīng)遠遠超過了以往[4]。

最顯而易見的表現(xiàn)在于，大數(shù)據(jù)為應(yīng)用文寫作者提供了數(shù)以千計的模板和文案以資參考和借鑒，查找方便、使用快捷，大數(shù)據(jù)提供的多樣化教學資源和運用形式也是信手拈來、實在迅速，但高職學生對于大數(shù)據(jù)的使用大多卻是隨時的、應(yīng)景的、速效的，常常魚龍不辨、標準全無。大數(shù)據(jù)的多渠道、大范圍使用是不可逆的前景，如何用得好，主要還得看使用者的水平，其中最關(guān)鍵的就是以概念、判斷、推理等思維形式反映現(xiàn)實的認知水平，以歸納演繹、分析綜合、概括抽象、分類比較、原因結(jié)果等邏輯思維能力解決問題的行動水平，水平達到一定高度了，才能做到現(xiàn)代資源和先進科技的“為我所用”，而不是“為其所役”。

2基于思維能力訓練的高職應(yīng)用寫作課程項目化教學設(shè)計項目教學法是典型的以學生為主體、教師為主導的教學方法，符合現(xiàn)階段高職教學改革的要求，是通過教師設(shè)計、引導學生在學習環(huán)境中實施并完成一個相對獨立完整的真實工作項目和具體任務(wù)，使之掌握完成項目過程中每一環(huán)節(jié)基本要求，解決重點難點問題，訓練和提升現(xiàn)實工作能力，獲得必需夠用理論的一種有效教學手段[5]。應(yīng)用寫作課程的項目化教學研究已有一些成果出現(xiàn)，本文重點探討的是如何通過思維能力的訓練與提升高職學生應(yīng)用文寫作水平，助其形成寫作思維習慣，并將之自覺運用于解決現(xiàn)實問題。

2.1教學設(shè)計的基本理念

1）以提升教學效果、引導學生養(yǎng)成應(yīng)用文寫作思維習慣、訓練其寫作思維能力為主的目標理念。應(yīng)用文寫作是較為程式化的寫作，加上互聯(lián)網(wǎng)搜索功能的強大，學生總是對網(wǎng)上資源缺乏辨別又過于依賴，總以為寫作輕松簡便，完成學習任務(wù)易如反掌，而最終的學習效果卻往往不如人意。歸根溯源，學生對于課程的認識不到位，對于應(yīng)用文寫作思維價值的意識不到位，沒有養(yǎng)成應(yīng)用文寫作思維習慣。因此，尤其對于高職院校而言，教學設(shè)計不應(yīng)該僅著眼于教材書本或課堂內(nèi)容掌握的多少，更要講究能力靈活運用的程度，要養(yǎng)成良好的應(yīng)用文寫作思維習慣，適應(yīng)學生將來的職業(yè)和個人發(fā)展需要。

2）以學生為主體，通過自我實踐完成項目任務(wù)，訓練動手能力，獲得基本思維路徑和經(jīng)驗為主的行動理念。首先，能力不是“講”出來而是“練”出來的。其次，正常人都具有思維能力，它也是構(gòu)成個人智力的重要成分，學生在以往的寫作過程中也體現(xiàn)出了自身的思維能力，“在教育領(lǐng)域，培養(yǎng)學生良好的思維習慣和科學的思維方法，是推動他們不斷學習和進步的重要手段。不同的思維過程總會存在相似的中心因素，其實質(zhì)就是依據(jù)目的去調(diào)節(jié)思維，通過對事物的疑問去激發(fā)思維?！盵6]一直以來，大部分的學生都處于教師提出問題、自己遵照指示、遵循步驟解決問題的階段，對于依靠自身創(chuàng)建問題、尋找合理解決問題的途徑并證明其科學性、可行性相當陌生，而工作崗位中并沒有像教師這樣的指導者，正確思維能力的加強、有效寫作經(jīng)驗的增添必須有賴于自身的思考和行為過程。

3）以設(shè)計盡量真實的工作項目、充分利用現(xiàn)代化資源和手段、做好線上線下互動溝通為主的平臺理念。在人們已有的自然思維能力之上訓練思維能力，其目的不是生發(fā)而是得當運用，因此需要提高訓練者自身的意識和興趣，形成教與學的良好互動，努力激發(fā)他們的已有并使之更上臺階。生存與職業(yè)的需要是學生學習的最直接動力，現(xiàn)代化手段的運用可以在滿足學生好奇心、獲得時尚感的同時激發(fā)其學習主動性和積極性，線上平臺可以幫助教師減少工作壓力從而專注重點與疑難，線下課堂承擔著體現(xiàn)教育本質(zhì)和親和力度的重要使命，對它們進行有針對性、有選擇性的使用并形成良性互動，能夠幫助課程教學事半功倍。

2.2教學設(shè)計的項目內(nèi)容

項目教學主要由內(nèi)容、活動、情境、評價等要素構(gòu)成。教學內(nèi)容根據(jù)職業(yè)工作任務(wù)確定，教學活動由內(nèi)容分解而成，通過教學具體情境設(shè)計，引導學生主動參與教學活動，培養(yǎng)其專業(yè)技能，提高綜合素質(zhì)。根據(jù)應(yīng)用文寫作過程中主要思維能力需求，結(jié)合現(xiàn)有教學條件，研究者設(shè)定了思維能力單項訓練和思維能力綜合運用兩個基本項目，遵循由淺入深、從簡入繁的訓練順序展開教學。項目基本要素如表1所示[5，7]。

2.3教學項目的實施

根據(jù)設(shè)計，教學實施過程明顯分為兩個階段。第一階段以個人應(yīng)用文寫作思維能力，即邏輯思維能力本身的認知、理解和運用為重點，應(yīng)用文種的寫作和掌握是為思維能力的理解和掌握服務(wù)的。也就是說，在教學的過程中要有意放大文章寫作過程中體現(xiàn)思維能力訓練的部分而淡化文種本身的理論。因為選擇的都是學生易于理解的文種，他們借助以往的知識經(jīng)驗結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)資源基本上就可以完成學習任務(wù)。教師在課堂上突出的是招聘廣告、個人簡歷的選擇標準，如如何對羅列出的自身材料進行有針對性地選擇和利用、如何根據(jù)需要進行大數(shù)據(jù)與互聯(lián)網(wǎng)信息的收集和檢索等。

第二階段以邏輯思維能力的綜合運用為重點，是對前一階段能力訓練的提升。此階段為了進一步激發(fā)學生思維，以4～6人小組的形式，同時引入美國學者凱文·P·科因和肖恩·T·科因在《思維引導——打破常規(guī)思維的問題解決方法》一書中提到的 “問題邏輯樹”這一構(gòu)建思維路徑的有效方法?！皢栴}邏輯樹”相近但不同于一般的思維導圖，它是以提問來激發(fā)思維的，本身就是引導學生從發(fā)現(xiàn)問題入手尋找解決問題最佳途徑的過程[8]。教學中，“問題邏輯樹”的完成就是思維能力訓練的過程，“樹”本身的質(zhì)量體現(xiàn)的也就是思維能力訓練的成果。具體的教學步驟如下。

1）小組根據(jù)項目情境進行討論，完成文種確定階段的“問題邏輯樹”（如圖1）。

圖1文種確定階段“問題邏輯樹”舉例2）小組討論后，共同構(gòu)建某一具體文書“問題邏輯樹”（如圖2）；

3）小組成員在上面兩步驟成果的基礎(chǔ)上回答問題，完成寫作過程中確立主旨、選擇材料、安排結(jié)構(gòu)的主要任務(wù)，完成寫作提綱的基本設(shè)計；

4）小組成員對寫作提綱進行語言文字和表達方式的填充；

5）小組挑選出最優(yōu)文案進行文本要素的全面集體訂正并進行班級展示；

6）班級再挑選出最優(yōu)作品進行集體修繕，找到難點問題，提請重視和解決。

在此過程中，教師的主要工作在于啟發(fā)和引導學生更全面、準確地發(fā)現(xiàn)問題，在回答問題的思考過程中完成應(yīng)用文書寫作思路和規(guī)范的確立，并通過一次次相似卻不相同任務(wù)的完成過程逐步建立起寫作思維習慣。圖2文書撰寫階段“問題邏輯樹”及應(yīng)用文寫作對應(yīng)關(guān)系舉例

需要說明的是：首先，思維能力本身的內(nèi)容十分豐富，具體情境項目的完成并不是其中某一能力的單獨展示，尤其寫作行為本身是一種綜合能力運用的過程，所以并不以某一思維能力的增強為訓練順序。不過，在具體任務(wù)完成的過程中，這種區(qū)別還是要有意識地強調(diào)的，例如情境審讀時對于理解、分析能力的訓練；確定主旨時對于綜合、概括能力的訓練；材料選擇時對于比較、判斷能力的訓練等。其次，“問題邏輯樹”的構(gòu)建根據(jù)需要和現(xiàn)實情況有多種可能，問題的設(shè)計沒有最好只有更好，根據(jù)學生的思維能力水平在不同的階段也會有不一樣的表現(xiàn)，以學生的自主設(shè)問為主即可，教師的引導不可過于局限，一定要激發(fā)學生的自我判斷和認知，否則將難以達到思維訓練的目標。第三，問題的解答同樣需要學生自己來完成，教師可以提供必要、規(guī)范、可信的數(shù)據(jù)平臺和信息來源，同時就學生自己查找的資源進行核實、檢驗。第四，文種的寫作思路需要學生及時總結(jié)概括，至于文種本身的概念、使用、特征等理論知識則在課后通過線上資源與平臺互動獲取[9]。

2.4教學設(shè)計的特點

與一般項目化教學相比，基于思維能力訓練的高職應(yīng)用寫作課程項目化教學設(shè)計具有以下特點。

1）將提高學生的寫作思維能力與能夠撰寫出較為規(guī)范的生活和工作常用應(yīng)用文書放在了一致的高度，將科學思維路徑的指導視為了寫作任務(wù)完成的前提和基礎(chǔ)，突出了思維能力的重要性，將“授人以漁”落到實處，爭取“以不變應(yīng)萬變”的教學效果，滿足現(xiàn)實社會發(fā)展和個人可持續(xù)發(fā)展的需要。

2）課堂組織不再只執(zhí)著于“寫”的行為，實際上更重視“想”的過程，以思考、思索、探究的合理性和正確性來衡量學習的效果，將寫作思維習慣的構(gòu)建而不只是某些文種寫作的熟練當作終極目標。

3）學生的自主學習和主觀能動程度更大，他們必須自己發(fā)現(xiàn)任務(wù)完成過程中需要解決的主要問題，自己通過現(xiàn)代技術(shù)獲得有效資源，自己回答問題并形成解決問題的思路，最終解決問題完成項目，真正實現(xiàn)自己的主體價值，獲得更大的成就感和自我認同。

4）對教師的整體要求更高，從側(cè)面激勵其自身素質(zhì)和專業(yè)技能的提升。整個教學過程中教師的作用主要體現(xiàn)在：課前設(shè)置情境，收集學生的疑難問題并做好解答的充分準備；課中檢查各小組的階段成果，發(fā)現(xiàn)方向性錯誤并及時糾正，對學生的具體表現(xiàn)進行評價評分，對完成的具體成果進行審定、評價評分與展示；課后及時總結(jié)，挖掘進步空間，提供拓展資源、引導自學和進一步提升。這些工作完成起來沒有一件是輕松的，對于專業(yè)行業(yè)崗位沒有認識不行，對于科學思維理論和應(yīng)用文寫作的相關(guān)理論不了解不行，對于思維能力和應(yīng)用文寫作的實踐不了解不行，沒有“一桶水”甚至“一缸水”根本達不到較好的教學效果。

3基于思維能力訓練的高職應(yīng)用寫作課程項目化教學實施的反思2017年下半年，筆者在校內(nèi)選擇了一個偏文科性質(zhì)的專業(yè)進行了嘗試性的教學實施。雖然學生的課程參與度增加了，學習積極性也有了一些提高，部分同學對于應(yīng)用文寫作思路和寫作習慣的運用也相對熟練，提升了教學效果，但教學過程中還是暴露出不少問題，為下一階段的改進與研究指明了方向。

現(xiàn)階段亟待處理也最突出的問題是：教學實施的效果很大程度上有賴于學生的參與程度，對其已有水平和思維能力也有一定的要求，因此教學推進較為緩慢，學生從思維到寫作的理解度和接受度有限，在自覺運用和寫作習慣轉(zhuǎn)變上的效果不太明顯。因為隸屬職業(yè)院校，部分學生的思維能力和水平有限，甚至有一部分學生基本上沒有獨立思考的意愿，當然其中還有極少數(shù)學生完全沒有學習意圖、根本不重視課程學習的，因此，項目化教學的推進比較困難，小組討論容易偏題，學生對于組員和教師的依賴性較大。思維討論結(jié)束后，將成果運用于寫作的銜接不自然，部分學生不能自覺地將所思用于所寫，甚至還有的不能理解為什么要這么復雜、這么大張旗鼓地去思考而不是直接寫作，最后考試的時候能較好地自覺運用思維路徑完成寫作任務(wù)的學生也還比較少。習慣的打破與新建本身就不是一件簡單的事情，如何充分利用有限的條件架構(gòu)起以思維作為寫作前導、以思維能力帶動寫作能力提升的框架，可能還需在做好思維與寫作關(guān)系梳理、激發(fā)學生有效思考力、加強思維能力與應(yīng)用文寫作能力對應(yīng)作用的現(xiàn)實理解和運用上下較大的功夫。

除此以外，教師如何提升自身能力和綜合素質(zhì)以適應(yīng)教學的壓力與強度，教學條件如何跟上教學改革的步伐以滿足其需求等都是較為棘手的問題?？偠灾?，適應(yīng)社會和時代變化的課程教學改革始終任重而道遠。

參考文獻

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[責任編輯劉冰]