陳 珂 李 森 陳夕娥

（1.蚌埠學院 文學與教育學院，安徽 蚌埠 233030；2.蚌埠市特殊教育中心，安徽 蚌埠 233080）

一、引言

如果將手語視為聾人的母語，那么漢語書面語就是我國聾人需專門學習才能掌握的第二語言[1]。我國聾人學習漢語和外國人學習漢語一樣，也應屬于二語習得的領域[2]。聾人的書面語水平一直嚴重落后于同齡聽人。究其原因，聾生在學習漢語書面語時，除了受到母語手語的干擾之外，還在語言輸入、語言環(huán)境、語言遷移上面臨很多的困難，這種困難甚至比外國人的漢語二語習得面臨的困難還要多[3]。在漢語二語習得領域，外國留學生的漢語習得研究已取得較多成果，而我國聾生漢語書面語的習得研究目前尚處于起步階段，不僅研究的數(shù)量較少，且缺乏現(xiàn)代語言學理論的指導，研究多停留于經(jīng)驗分析歸納的層面，如趙啟申[4]、邵偉[5]等；也有學者運用現(xiàn)代語言學理論對聾生書面語習得作出具體深入研究，如梁丹丹[6-7]、金慧媛[8]等分別考察了聾生習得漢語形容詞程度范疇、漢語否定結構、漢語構詞等方面的情況，但這類專業(yè)性研究的數(shù)量很少，我國聾生的漢語書面語習得研究還有大量問題有待解決。

“有”字句是現(xiàn)代漢語里一種形式多樣、表義豐富、使用頻率很高的特殊句式[9]，是聾生習得漢語書面語的難點之一。目前針對我國聾生書面語“有”字句習得的研究較少，僅有學者在研究聾生書面語顛倒現(xiàn)象時略有提及[10]，聾生“有”字句習得的特點和規(guī)律亟待探討。因此，本研究以二語習得理論以及漢語“有”字句本體研究為理論基礎，對76名中國在校聾生的書面語作品進行了考察，并與目前已有的外國留學生“有”字句習得的研究結論進行對比，嘗試分析聾生“有”字句偏誤的規(guī)律及形成原因，以期提高聾生書面語教學的針對性和有效性。

二、語料與考察項目

“有”字句表義豐富，除了呂叔湘最早提出的可以表示存在、領屬、領有[11]這三種基本意義外，還可以表示估量、比較[12]、發(fā)生或出現(xiàn)[13]等引申意義?！坝小弊志浣Y構形式多樣，句法結構和語義之間的對應關系較為復雜。肖奚強[14]結合句法和語義兩個標準，把外國留學生的“有”字句分為七種類型，分類簡明，也涵蓋了“有”字句常見的句法結構。聾生學習漢語和留學生學習漢語都屬于二語習得范疇，因此本研究沿用肖奚強的做法也把“有”字句分為7個下位句式，以便展開研究：

Tl：A+有+B**（A 為表方位、處所或時間的名詞性詞語時，句式表示“存在”義，A為方位詞、處所詞或時間詞之外的詞語時，句式表示“領有”或“領屬”義）

T2：A+有+B+VP （根據(jù)B與VP之間的語義關系，該句式可分為：連動類“有”字句，（有+B）與“VP”之間存在原因、條件、假設等語義關系；兼語類“有”字句，B是“有”的受事，同時也是VP的施事或受事。）

T3：A+VP+有+B（表示B存在的狀態(tài)或方式）

T4：A+有+所+vp（表示變化或發(fā)生義，偏向于把變化量值往小處說）

T5：A+有+vp（也表示出現(xiàn)或發(fā)生變化，但不說明變化、發(fā)生的量值的多少）

T6：A+有十數(shù)量/程度副詞+Adj（表示對事物A的性狀、程度、數(shù)量的一種估量）

T7：A+有+B+Adj（表示A與B在某種性狀、數(shù)量、程度等方面的比較。）

文章調查統(tǒng)計了76名在校聾生 （從小學五年級至高中一年級）的日記，共30萬字，檢索到“有”字句1520句，其中正確用例1245句，偏誤用例275句；此外還發(fā)現(xiàn)不該使用而誤用“有”字句的例句170例，這類偏誤的產(chǎn)生是與“有”字句直接相關，但這些句子在本質上并不是真正的“有”字句。

三、結果與分析

根據(jù)是否應當使用“有”字句，文章把統(tǒng)計的偏誤語料分為兩大類：一類是不應使用而誤用“有”字句；一類是應使用“有”字句而產(chǎn)生了誤用，根據(jù)魯健驥的標準，這類偏誤又可下分為遺漏、誤加、誤代、錯序四種類型[15]。不同句式的“有”字句的偏誤類型分布如表1：

表1 “有”字句偏誤類型分布表

（一）不應使用而誤用“有”字句

在統(tǒng)計語料中，不應使用而被誤用的偏誤共出現(xiàn)170例，是數(shù)量最多的一類偏誤，占偏誤總數(shù)的38.2% ，聾生使用了的句式如 T1、T2、T3、T5、T6幾乎都出現(xiàn)了這類偏誤。如：

突然有朱宇航過來了。

同學們帶來有許多的快樂。

我在教室有寫作業(yè)。

我有非常累了。

第一例和第二例的誤用，是由于聾生沒有掌握“有”字句的用法，過度泛化了“有”字句的使用規(guī)則。第三例和第四例的“有”誤加在動詞或形容詞謂語前（即誤用了T5、T6兩種各句式），這種類型的偏誤數(shù)量較多，偏誤的形成主要是受到了手語的負遷移影響。調查發(fā)現(xiàn)，手語里的“有”“沒有”都可以直接修飾動詞或形容詞，是一組用來表示“動作的發(fā)生或性狀的存在”[16]的肯定否定對稱形式，而漢語普通話里只有“沒有”具有這種意義和用法。例如手語交談，一生想問“寫作業(yè)了嗎”，手語就是“寫+作業(yè)+有+沒有”，如果答案肯定手語就是“有+寫”或“寫+有”，否定則為“寫+沒有”；“累了嗎”的手語是“累+有+沒有”，回答是“有+累”（也可以打“累+有”）或“累+沒有”。受手語影響，聾生用漢語表達也把“有”用在動詞或形容詞前，這就形成了誤用。這種以領有動詞“有”來表示“動作的發(fā)生或性狀的存在”的用法在漢語南方方言（如閩南話）以及漢語外的其他語言中也廣泛存在，這種相同的用法顯示了“有”的本義與這一引申義之間聯(lián)系的必然性，以及這種聯(lián)系具有的跨語言的普遍性[17]。印尼留學生的漢語習得中也會在謂語動詞前誤用“有”（例如“有買水果”“有吃點心”），偏誤原因與聾生一樣也是受到母語的干擾（印尼語中“有”——“ada”可以用在謂語動詞前起到確認“事實”“存在”的作用，印尼留學生受母語知識影響把印尼文逐詞譯成漢語，就形成“有”的誤用）[18]。

（二）應使用“有”字句而產(chǎn)生了誤用

文章統(tǒng)計到的這種類型的偏誤共有275例，分為以下四種類型：

1.遺漏偏誤

遺漏偏誤出現(xiàn)了126例，占偏誤總數(shù)的28.3%。在統(tǒng)計語料中，遺漏偏誤主要出現(xiàn)在T1和T2兩種句式中，其中T1出現(xiàn)80例，占遺漏總數(shù)的63.492%，T2出現(xiàn)46例，占遺漏總數(shù)的36.508%；T1的遺漏以“有”字的遺漏為主，此外還有少量賓語的遺漏，T2的遺漏全部體現(xiàn)為“有”字的遺漏。如：

我看到水下面魚。

房間里六個人。

操場上公園花。

第一例“魚”、第二例“六個人”、第三例“花”的前面都遺漏了 “有”。調查發(fā)現(xiàn)，這些遺漏的“有”在手語里是不打出的。例如手語表達“水下面有魚”，聾生把左手掌心向下放在胸前，手指上下抖動表示“水”，同時右手五指并攏置于左手下方，掌心對著胸口并不斷彎曲表示“魚”，手語空間里“水”和“魚”的相對位置真實再現(xiàn)了客觀世界的物理位置關系，表明了“水”和“魚”之間具有的“存在關系”，因此漢語句式里用來連接“處所”和“存在物”的“有”通常是不需打出的。再如“房間里有六個人”，聾生首先雙手打出“人”字形表示“房間”，然后左手打“六”手勢表示“六個人”，最后左手打出的“六”抵在右手打出的一側“屋頂”下表示“房間里有六個人”。與調查手語相似的是，美國手語表達“某處存在某物”，也會在身前創(chuàng)造一個三維手語空間，通過雙手在手語空間中的方位關系直接模擬二者在真實世界中的空間位置[16]，這種“真實空間與手語空間構型的相對不變性”，也被稱之為“拓撲性空間”[19]。由于手語空間與客觀世界具有較高的象似性，因此手語中一般不需要使用包括“有”在內的存現(xiàn)動詞表示“存在”，聾生在轉寫為漢語時也沒有把“有”補充上去，就形成了遺漏。如：

我好多衣服。

看qq動態(tài)里好多同學說事情。

學校很多陌生新同學都不認識。

奶奶臉上皺紋多，媽媽也是有。

第一例“好多衣服”、第二例“好多同學”和第三例“很多陌生新同學”前都遺漏了“有”，這也是受到手語省略的影響。調查發(fā)現(xiàn)，聾生用手語表達“我有好多衣服”，只依次打出“我”“衣服”“多”三個手勢即可，他們認為“我衣服多”本身已經(jīng)包含了“我有衣服”的意義，“有”在這里沒必要打出；而如果句子的其他成分并未包含 “擁有”或“具有”義，那么“有”的手勢在手語里則不能省略。例如“我有衣服”的手語就是“我+衣服+有”，這里的“有”就不能省略，因為省略了“有”則無法表明“衣服”為“我”“所擁有”的關系。此外，“沒有”在手語里也是不能省略的，我們統(tǒng)計的語料中也未發(fā)現(xiàn)遺漏“沒有”的例句。第二例和第三例的“有”分別用來引出動作的“施事”和“受事”，這種意義的“有”手語是從不打出的。第四例遺漏了賓語“一點皺紋”，這是因為聾生認為手語在前句中已經(jīng)交代了“有皺紋”，后面就沒必要重復打出。

2.錯序偏誤

在統(tǒng)計語料中，“有”字句的錯序共出現(xiàn)29例，占偏誤總數(shù)的6.5%。錯序類偏誤主要出現(xiàn)在帶體詞性賓語的“有”字句（T1、T2）中，其中 T1 出現(xiàn)15例，占錯序總數(shù)的51.7%，T2出現(xiàn)13例，占錯序總數(shù)的44.8%。偏誤主要體現(xiàn)為賓語的錯序以及其他句子成分的錯序。例如：

我看見花頭上有。

蘋果床下有。

第一例里的“花”、第二例的“蘋果”都應放在“有”的后面。研究中發(fā)現(xiàn)，聾生在使用表“存在”義的Tl句式時，有時會把表“存在物”的賓語錯置于處所主語前。通過調查，這類偏誤的形成主要是受到手語語序的影響。例如手語表達“頭上有花”，聾生首先右手模擬花開的樣子打出“花”的手勢，再把花的手勢移到頭頂；“床下有蘋果”的手語就是“蘋果+床+下面”。這種“存在物”先于“處所”打出的特點在吳鈴、李恒研究的“中國手語表達靜態(tài)運動事件”中有相同的表現(xiàn)。吳文指出，同樣表達“某地存在某名物”，漢語一般將［背景］置于［焦點］*前，而手語常常把在認知上突顯性更高的［焦點］放在［背景］前面打出。“哪里有什么”（即表“存在”義Tl句式）是聾生習得的第一個表“存在”的句式**，他們習慣使用“有”字句，但卻按照手語語序把“存在物”放在“處所”的前面，就出現(xiàn)了錯序。值得注意的是，如果“存在物”和“處所”具有“包含關系”，手語表達中有時需要首先用“一個容器或者界限標記將其空間關系表示出來”[20]，手語會先打出“處所”，后打出“存在物”。例如調查中聾生手語表達“杯子里有牛奶”“兩座樓中間有一個花園”，他們首先打出的分別是“杯子”和“樓”，“牛奶”和“花園”都放在后面打出，上文例句“房間里有六個人”，手語也是先打出“房間”，書面語里也沒有發(fā)生表“存在物”的賓語前置的偏誤。這類把“存在物”賓語置于處所主語前的偏誤也存在于印尼留學生的“有”字句習得中（例如印尼留學生用漢語表達“我家有客人”時，也會受母語語序影響，把“客人”放在“我家”的前面形成錯序），偏誤原因和聾生一樣主要是受到母語思維方式的影響[18]。例如：

我衣服有。

奶奶手機沒有。

有兩個軍人介紹給我們怎樣用。

還有等著我好多事情。

第一例的“有”應放在“衣服”的前面，第二例的“沒有”應放在“手機”的前面。調查中發(fā)現(xiàn)，這類“有”字和賓語的錯序主要集中在表“領有”義的Tl中，錯序的形成也是受到手語的影響。例如“我有衣服”的手語就是“我+衣服+有”，“奶奶沒有手機”的手語就是“奶奶+手機+沒有”，這種“主賓動”語序是我國手語的典型結構[21]，聾生按照手語語序直接轉寫為漢語，就出現(xiàn)了錯序。第三例的“給我們”是手語里省略的成分，書面表達中應放在“介紹”的前面，第四例的“好多事情”應放在“等著我”的前面，這些錯序應該都是聾生對漢語句法規(guī)則掌握不牢造成的。

3.誤代偏誤

“有”字句的誤代偏誤共有59例，占偏誤總數(shù)的13.3%，誤代類偏誤主要出現(xiàn)在T1、T2、T3這三種句式中，其中T1出現(xiàn)38例，占誤代總數(shù)的64.4%，T2出現(xiàn)9例，占誤代總數(shù)的15.3%，T3出現(xiàn)11例，占誤代總數(shù)的18.6%。誤代主要是“有”字句和其他句式之間發(fā)生了誤代。例如：

我看到操場上是花。

我看見洗澡室里放在熱水瓶。

一定會信心。

第一例的“是”應改為“有”，這是對存在句中“有”和“是”的理解不正確導致的?！笆恰焙汀坝小倍伎梢栽诖嬖诰渲凶鍪稣Z，但述語為“有”時，“處所”和“存在物”之間的語義關系為“部分允滿關系”，述語為“是”則是“完全充滿關系”[22]。第一例中的“花”應該僅占有“操場”整個區(qū)域的一小部分，因此應當用“有”。第二例的“在”應改為“有”或“著”?！癡 在”“V 有”“V 著”這三種句式都可以表“存在”，但“V在”一般由表人或物的名詞性詞語做主語，“V有”“V著”則由處所詞做主語?！笆裁捶旁谀睦铩笔敲@生習得較早的句式*，他們在不該使用的場合也泛化使用這一句式，就形成了誤代。第三例應把“會”改為“有”。 以上誤代偏誤在外國留學生的“有”字句習得中也很常見，偏誤的產(chǎn)生都是學生沒能掌握“有”字句與其他句式之間的區(qū)別，過度泛化了某一句式的使用規(guī)則所致[23]。

此外，“有”字還會和指示代詞“有的”“有些”混淆。例如：

天上有的小飛機，有的蜜蜂飛機。

有些兩個同學急忙跑過去。

第一例聾生是描述放風箏，表達的是天上“存在”各種各樣的風箏，應把“有的”改為“有”；第二例需要引出動作的施事，“有些”也應改為“有”?！坝械摹薄坝行笔敲@生后學的指示代詞，聾生沒能區(qū)分“有的”“有些”與“有”在語義和句法功能上的差別，就產(chǎn)生了誤代。

4.誤加偏誤

誤加偏誤共出現(xiàn)61例，占偏誤總數(shù)的13.7%，其中T1出現(xiàn)的誤加偏誤數(shù)量最多，有48例，占到誤加偏誤的 78.7%，此外 T2、T3、T5、T6、T7也出現(xiàn)了一定的誤加偏誤。例如：

爸爸真會有廚藝。

會對身體幫有用。

書上都有很多的顏色有很多。

媽媽有那么開心快樂啊。

第一例誤加了“會”；第二例誤加了“幫”，應該是混雜了“有幫助”和“有用”兩種形式導致的；第三例混雜了“有很多顏色”與“顏色有很多”兩種句式，只保留一個“有很多”即可；第四例的“開心”“快樂”只應保留一個。為什么學生會混雜使用兩種形式表達一個意思呢？調查中聾生的解釋是：不知道使用哪種表達形式更合適，為了把意思表達清楚，就把兩個詞或兩個句式混在一起使用了。

通過以上的偏誤分析，可以歸納如下：

（1）不應使用而誤用“有”字句的偏誤數(shù)量最多，主要集中于T5、T6這兩種句式，此外還有T1、T2、T3，偏誤原因有手語負遷移和類推泛化兩個方面。

（2）遺漏主要是漏掉了“有”字或“有”后的賓語，遺漏集中于T1、T2這兩種句式，T1的遺漏以“有”字的遺漏為主，此外還有少量賓語的遺漏，T2的遺漏全部體現(xiàn)為“有”字的遺漏，偏誤形成主要是受到手語省略的影響；錯序多為賓語的錯序以及其他句子成分的錯序，以T1、T2最為突出，其中T1錯序是受手語語序影響，T2的錯序是因為聾生使用T2時添加了較多修飾成分，錯序的情況自然就增多了；誤代主要體現(xiàn)為“有”字句和其他結構形式之間的誤代，集中于T1、T2、T3、T7四種句式，誤加是聾生在一句話中混雜使用了不同的表達形式，以T1最突出，此外還有T2、T3、T5、T6、T7，究其原因是因為隨著聾生習得的詞匯、句式逐步增多，聾生對各種用法區(qū)別不清，有時錯用、有時兩個都用，就導致了誤代或誤加。

四、教學建議

通過對聾生漢語“有”字句習得偏誤的分析，我們發(fā)現(xiàn)造成聾生“有”字句偏誤的主要原因是手語干擾，已學漢語知識的負遷移、學生學習策略及教師教學策略的不當也是偏誤形成的重要源由。針對這些偏誤，提出教學建議如下:

（一）教師要加強對手語與漢語書面語差異的認識，防止聾生手語負遷移。

手語干擾是造成聾生“有”字句偏誤產(chǎn)生的重要原因，聾生在初學漢語書面語時，常常通過直譯的方法來表達，很多偏誤是由于手語對漢語書面語學習的干擾導致的。教學手語與漢語書面語差異明顯的句式時，教師要有所預測，在教學中突出重點和難點，并設計針對性的練習，避免學生出錯。針對不該用而誤用T5、T6句式的偏誤，教師要加強手語與書面語的比較，講清書面語T5、T6句式的使用條件，說清楚書面語里哪些情況需要在動詞或形容詞前加“有”。針對遺漏和錯序，教師在講解句式時，要講清楚書面語“有”字句中每一語法成分所表達的意義都是不可隨意省略的，次序也是不可隨意調整的。例如T1、T2句式的“有”要防止學生遺漏，表“存在”的T1句式的“存在物”和“處所”不能顛倒，表“領有”的T1句式要避免受到“主賓動”手語語序的影響，T2的體詞性詞語要放在“有”字和動詞性成分的中間。對于以上問題，教學中除了設計場景讓學生多練寫句子外，還應對學生進行針對性的訓練——例如填空、判斷、選擇、排序等，以強化對漢語句式的認識，減少手語的干擾，并逐步擺脫手語思維的影響，準確掌握漢語書面語的表達方式。

（二）教師要注意研究“有”字句本體，強化聾生對“有”字句各個成分的辨析以及對“有”字句與其他句式的辨析。

教師要清楚地認識“有”字句的下位句式和語義類型，能夠辨析“有”字句中各個成分的語義內容，并注意新舊知識點的辨析，教學中講清楚“有”字句與過去所學句式之間的差別。教師可運用對比教學法，加強聾生對“有”字句中各個成分的辨析以及“有”字句與其他句式的辨析，例如表“存在”的 T1 與“是”字句的區(qū)別，T3（“V 有”）與“V 在” “V 著”的區(qū)別，以及“有”與“有的”“有些”的不同、“有”與“會”等其他詞的區(qū)別等，都要加強比較，同時注意設計與“有”字句易混句式的對比訓練，提高學生正確使用“有”字句的能力。

五、結語

我國目前聾生漢語書面語習得研究尚處于起步階段，各類漢語語法項目的習得偏誤、順序有待探索。文章運用二語習得理論，對聾生書面語“有”字句偏誤進行類型歸納與原因分析，并在此基礎上提出了教學建議，填補了“有”字句偏誤研究的空白。這一研究不僅可以為有針對性地進行聾生書面語教學提供借鑒，對教材編寫以及語法等級大綱和語法教學大綱的制定等也具有重要參考價值。