劉霞

語文課堂是多變的，復(fù)雜的，當(dāng)預(yù)設(shè)與教學(xué)相左時，一些教師便會陷入兩難的境地。對此，應(yīng)發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，根據(jù)課堂的教學(xué)局面精心選擇教學(xué)預(yù)設(shè)。然而，在語文課堂教學(xué)中，生成的誤差有哪些現(xiàn)象呢？都是何種原因造成的呢？該如何隨機(jī)應(yīng)變進(jìn)行處理呢？

一、啟發(fā)靈感，搭橋鋪路

在課堂中，時常會出現(xiàn)這樣的情形，教師在根據(jù)課堂預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)時，學(xué)生時常會出現(xiàn)無法生成的情況，對于教師提出的問題，學(xué)生沒有回應(yīng)。表現(xiàn)在：學(xué)生不愿意或者沒有勇氣回答；對創(chuàng)設(shè)的問題理解不了，無法做出回應(yīng)。

例如，一位老師執(zhí)教《蟋蟀的住宅》一文時，在其中一個環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境：文中說，即使在嚴(yán)寒的冬季，蟋蟀依然會從里面不斷地拋出泥土來。教師當(dāng)場發(fā)問：“作者為什么不用一兩句話進(jìn)行總結(jié)呢？”這樣突兀的問題創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生不知所措，而學(xué)生對科學(xué)類文本的寫作特點不是太明確，所以在這樣的情形下，學(xué)生是萬萬不敢貿(mào)然開口的。很顯然，這樣的問題創(chuàng)設(shè)無疑是給教師自己制造了教學(xué)困境，而我們語文教師一般會把這樣情形形成的原因歸結(jié)為學(xué)生的不配合。這是因為他們對課堂的理解不夠透徹，沒有將課堂交給學(xué)生，仍將自己視為課堂的主宰者，而不是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)生的助手。這時，語文教師應(yīng)當(dāng)思考相應(yīng)的對策來進(jìn)一步改善學(xué)生的不生成狀態(tài)?？梢詫栴}的難度減小，將一個問題用幾個小問題進(jìn)行序列化展示，讓學(xué)生有所感悟。

此外，我們也可以稍作點撥，讓學(xué)生找到解決問題的出口，那么所有的困境便迎刃而解了。比如，教師這時可以采取下面的方式：請同學(xué)們想一想《蟋蟀的住宅》是一篇什么樣的文章呢？在文本中是如何描述的呢？哪些又是不能流露出來的呢？這樣的序列性的提示讓我們的學(xué)生心中頓時有了答案，課堂便可以繼續(xù)生動地進(jìn)行下去，學(xué)生在教師的啟發(fā)點撥下也就對問題有了透徹的感悟。

二、巧借外援，確定目標(biāo)

在語文教學(xué)中，最重要的便是學(xué)生對文本的理解，教師幫助學(xué)生感悟課文，讓文本熏陶學(xué)生。不過，在教學(xué)過程中，有時會出現(xiàn)這樣的情形，教師創(chuàng)設(shè)一個問題，而學(xué)生的回答是不著邊際、空洞無物的。

如一位教師在執(zhí)教《江雪》一文時，中間有這樣的情境創(chuàng)設(shè)。畫面上呈現(xiàn)江雪獨釣的情形之后，教師立刻拋出問題：“天寒地凍，這位老翁為什么還在江上垂釣？”

生1：他一定是像我爸爸一樣的釣魚達(dá)人，一年四季都愛釣魚。

生2：他太窮了，需要賣魚賺錢。

生3：他可能是心情不好。

生4：老翁應(yīng)該是際遇不佳，希望通過釣魚來排憂解難。

學(xué)生的回答是動了一番腦筋的，但由于他們的生活閱歷不夠豐富，對那個時代背景下詩人的際遇不夠了解，因此才會有如此淺薄的理解。這就要求語文教師在教學(xué)過程中將對學(xué)生個人素養(yǎng)的培養(yǎng)視為最重要的教學(xué)目標(biāo)。對于以上的教學(xué)環(huán)節(jié)，語文教師則應(yīng)再次引導(dǎo)學(xué)生感悟文本，在對文本再次研讀的過程中生成深度理解。同時教師應(yīng)借助外援，將作者的生平閱歷作一番介紹，引導(dǎo)學(xué)生通過詩人的人生經(jīng)歷感悟文本中的事件，從詩人的內(nèi)心郁悶中得出答案。這樣借助外力稍加點撥，讓學(xué)生對文本及作者都有一個深度剖析，進(jìn)而提升了他們的思維能力。

三、寬容延緩，清晰感受

在語文教學(xué)過程中，經(jīng)常會有這樣的情況，學(xué)生在探究過程中所得到的結(jié)論或者方法不夠準(zhǔn)確或者是錯誤的，這時語文教師該怎么做呢？

曾聽過一位教師執(zhí)教《觀書有感》，首先進(jìn)入情境，多媒體呈現(xiàn)出這樣一幅情景：“一方小小的池塘，水是那么地清澈見底，岸邊柳絮飄飛……”同時出示詩文：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊?！?/p>

師：如何理解詩中的“一鑒開”？

生：飄蕩的蘆葦飄落池中，將池水一分為二。

生：用一柄長劍將池中之水劈開。

…………

這樣的課堂情形雖不是毫無偏差的理想狀態(tài)，但也是生動自然的情形，語文教師應(yīng)該允許這樣的偏差出現(xiàn)。這時他們需要仔細(xì)觀察、分析，將誤差化為課堂點綴，恰當(dāng)?shù)靥幚?。出現(xiàn)這樣的情形，我們可以采用“寬容延緩”的態(tài)度。對于這樣措手不及的情況，我們需要保持冷靜，讓學(xué)生對文本再次剖析，機(jī)智地發(fā)現(xiàn)解決策略。我們也可采用“清晰感受”的方法。若是學(xué)生對于自己的偏差毫無感悟，教師可以將偏差之處適當(dāng)放大到學(xué)生可以理解的程度，讓他們體會到自己的不足之處，并及時修正。

四、舉一反三，拓展有序

在教學(xué)過程中，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)通常包含著對學(xué)生的期待，期待他們的生成，生成深層次的內(nèi)涵。然而，很多時候，課堂生成卻是膚淺的、毫無深度的。如一位老師執(zhí)教《蝸牛的獎杯》一文時的片段。

師：各位同學(xué)，當(dāng)我們看到背著沉重的硬殼艱難行走的蝸牛時，你有什么感想呢？

生1：蝸牛啊蝸牛，你真是可憐，不要說跑了，你連走都那么費勁，真是完全沒有自由！

生2：蝸牛啊蝸牛，你退化了的翅膀使你和冠軍失之交臂，甚是可惜。

師：（頗感無奈）有不同的見解嗎？

生3：蝸牛啊蝸牛，我替你撬掉那該死的硬殼，放你自由！

生4：對?。∥覀儽ＷC輕輕地，不弄疼你。

師：你們回答得都不錯，還有沒有其他的見解呢？（舉手的同學(xué)甚少，幾乎所有的答案都沒有和主題沾邊）

這時，教師頗感無奈，很顯然，這樣的生成雖說是有，但是不夠深入，不夠?qū)拸V。這個時候就需要語文教師對課堂預(yù)設(shè)進(jìn)行多番思考，將可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行分析，并制訂出對策，這樣張弛有度的課堂預(yù)設(shè)才能幫助教師輕松應(yīng)對教學(xué)。

五、理智篩選，激活亮點

在教學(xué)過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣一種情形，學(xué)生在課堂中生成的思維與教師的預(yù)設(shè)相左，他們的生成有時候甚是“奇怪”。

如一位教師執(zhí)教《三個小伙伴》一文時，首先講了三個小伙伴如何合作將小樹苗種植的經(jīng)過，并提出問題：“你們喜歡這三個小動物嗎？”只見一個學(xué)生舉手回答：“我不喜歡小象，它鼻子太長，不好看?！?/p>

在語文課堂中，所有的生成都必須是有思想的，并且是有價值的。案例中這種不經(jīng)思考就生成的內(nèi)容是毫無效果的。而我們的語文老師，卻對這種漫無邊際的生成加以褒獎，只關(guān)注其激勵價值，將課堂評價的導(dǎo)向功能拋之腦后。當(dāng)然，對于這樣的奇怪答案，我們既不能放任不管，也不能嚴(yán)厲批評。我們需要的是接受這樣的生成并向著思維該有的方向做出引導(dǎo)，讓他們感受到教師的肯定并發(fā)現(xiàn)自己的問題。教師還可以從學(xué)生的生成中找尋出其中一部分有價值和意義的生成展開。

總之，教學(xué)時，教師應(yīng)抓住學(xué)生課堂生成中的精華，進(jìn)行引導(dǎo)把握，從而生成完美的材料，將學(xué)生引導(dǎo)到較高的層次，讓學(xué)生在思考感悟中收獲更多的精彩。

作者簡介：山東省臨沂市臨沭縣第三實驗小學(xué)語文教師。