游增良 施茂枝

編者按

識字是小學語文教學中的重要組成部分。作為小學語文教學的基礎(chǔ)，識字教學質(zhì)量直接關(guān)系到學生聽、說、讀、寫能力的發(fā)展?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對小學各學段的識字作了具體規(guī)定，要求識字教學應(yīng)符合漢語言文字的特點，培養(yǎng)學生主動識字的興趣和習慣，以及獨立識字的能力。

關(guān)于識字教學的理念和方法有很多，究竟怎樣的教學才是科學的、有效的？集美大學施茂枝教授帶領(lǐng)團隊對識字教學開展了實證研究，在此基礎(chǔ)上得出了他們的認識。福建省上杭縣實驗小學游增良老師、集關(guān)大學施茂枝教授對當下識字教學現(xiàn)狀作了理性審視，揭示了其中存在的問題和誤區(qū)，呼吁識字教學應(yīng)回歸常識。福建省建陽師范附屬小學閻晶晶老師通過實證研究發(fā)現(xiàn)：“會認”的字通常不需要分析字形，整體認讀更適合小學生學習這類字。福建省廈門市安兜小學葉雪冰老師通過實證研究得出：單篇課文集中識字的效果要好于分散隨文識字。希望這三篇文章啟發(fā)大家對識字教學進行更加理性、深入的研究。

教學“要合乎規(guī)律”，“要遵循學生身心發(fā)展特點”。此類理念教師耳熟能詳，因為它們不過是常識。但是，實踐中有意無意反其道而行之者卻不計其數(shù)。當下，小學識字教學中堂而皇之地違背常識的劇情就不斷上演。有專業(yè)良知者應(yīng)大聲疾呼：讓識字教學回歸常識！

一、違背常識的教學亂象

違背常識的怪象五花八門，概括起來主要如下。

1.教學內(nèi)容：古今倒置，棄課程目標不顧

關(guān)于識字，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）總體目標和學段目標的主要要求，都是“認識常用漢字××個左右，其中××個左右會寫”。這“認識”“會寫”有特指，評價建議“考查學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環(huán)境中運用漢字的能力”。只要求認識的字，無論現(xiàn)于何處，能用普通話正確讀出——心理學上謂之“再認”，并結(jié)合語境大致了解其義，便達到目標。最近我們的實踐研究證明，只要確保學生有足夠機會目觸其形，口讀其音，無須細致分析字形，便可實現(xiàn)“再認”，這是漢字認知的重要特點——可整體照相式記憶。教會認的字，著力點應(yīng)放在訓練認讀上。若同時要求會寫，就在此基礎(chǔ)上掌握字形，能夠默寫，心理學上謂之“再現(xiàn)”。在字的形音義三要素中，字形是學生經(jīng)驗里沒有的新信息，教會寫的字，字形是重點和難點，著力點必須置于掌握字形上，要細致地分析基本筆畫、偏旁部首、結(jié)構(gòu)布局、筆形筆勢等。

漢字歷經(jīng)滄桑，每個字皆有自己的故事和演變歷史，一筆一畫都積淀豐富。小學識字教學，面對一字該教什么？期刊上、課堂上，都充斥這般操作：大量講解它的“親戚朋友”，尤其是它的“前世過往”，也不管此字是只要求會認的，還是同時要求會寫的。如教人教版一年級上冊《在家里》中“我給他們送上水果”的生字“果”，用一張又一張圖片呈現(xiàn)它從甲骨文到楷書的變化過程，按字義演變順序，通過“蘋果”“干果”“因果”“成果”等詞例，一一講解“樹上的果實”“泛指植物的果實”“事情的結(jié)局與成效”等所有義項。又如統(tǒng)編本二年級上冊《風娃娃》“翻跟頭”中“翻”字的教學：

上述教學罔顧課程目標，罔顧現(xiàn)代漢字與古文字差異巨大之現(xiàn)實，教學內(nèi)容廣度、深度、難度都遠超課程標準要求。古今倒置，大量講解古文字和字義演變等知識，讀準字音、掌握字形訓練的目標被擠壓甚至被輕放，嚴重影響“會認”或“會寫”目標的實現(xiàn)。

“字不離詞，詞不離句?！边@是公認且經(jīng)過實踐驗證的字義或詞義教學的基本原則，因此，隨文識字一般只教該字（詞）在本課中的字義或詞義。這也是常識。而上述教學，每遇一字就講解其所有義項，而不管六七歲的孩子是否能夠接受和此時語言發(fā)展是否需要。

2.教學方法：緣木求魚，反基本規(guī)律而為

數(shù)年前，識字教學出現(xiàn)一新法，不妨稱之為猜字法?！罢n堂上，學生們‘不停地猜測著屏幕上、黑板上的甲骨文、金文與今天所要學習的漢字之間的聯(lián)系?！北藭r此法剛冒頭，零星出現(xiàn)，僅勾連古今漢字，但最近此法風行，且有新發(fā)展，直接依現(xiàn)代漢字字形猜讀音。請看下面的練習：

猜猜下面加點字的讀音，和同學交流你是怎么猜出來的。說說你用這些方法還認識了哪些字。

風箏松鼠抓住祝你幸福

愿意 哭

從中難覓答案。于是教者紛紛溯源，請出古漢字，試圖借其達到目的。教學是創(chuàng)造性勞動，伴隨對教學內(nèi)容特點和教學規(guī)律認識的不斷深入，創(chuàng)新或發(fā)展教法是有為教師應(yīng)有的追求。問題是，上述做法符合漢字特點及其認知規(guī)律嗎？

形聲字的形旁只能提示其義類屬，并不能表示具體意義。聲旁本有表音功能，但因古今語音之變而嚴重弱化，僅少數(shù)能準確或基本準確表音?！盃帯痹凇肮~”中準確表音，“原”與“愿”聲調(diào)不同;“爪”為多音字，與“抓”韻母或聲調(diào)不同?！案?、皓、靠、酷、造、鵠”等，聲母有g(shù)、h、k、z等，韻母有aO、u等;“寺、詩、持、特、待”等，聲母有s、sh、ch、t、d等，韻母有一i（前）、-i（后）、e、ai等。兩組聲調(diào)各有不同?！靶悴抛x字讀半邊?！贝搜苑强隙ê唾澝?，而是戲謔和嘲笑。

總之，讓學生通過字形猜字音的教學方法，違背漢字特點及其認知規(guī)律，無疑是緣木求魚。不僅如此，還會嚴重阻礙學生養(yǎng)成勤查字典、詞典的良好習慣，助長“讀字讀半邊”的錯誤習慣。

3.學習評價：無的放矢，逆直接目的而行

借助評價，對學習狀況或水平進行檢查、診斷和反饋等，以改進、完善課程設(shè)計和教師教學;并落腳于改進和完善學生學習，促進其發(fā)展——此為新課程學習評價的終極目的，故稱發(fā)展性評價。而學習評價最切近、最直接的目的，如語文課程標準所指，是“為了考查學生實現(xiàn)課程目標的程度”。因此，課程目標是確定評價內(nèi)容和評價標準的最直接、最重要依據(jù)。

語文課程標準確定的課程目標不僅規(guī)定識字數(shù)量，還規(guī)定所認識的字為常用字，特制《識字、寫字教學基本字表》《義務(wù)教育語文課程常用字表》，其中《義務(wù)教育語文課程常用字表》又分2500字的“字表一”和1000字的“字表二”。教材依據(jù)這些漢字的使用頻率、難易程度以及選文實際，將其合理安排到各學段、年級、冊次和課文，又通過生字表將每篇課文的生字列出。生字表是識字課程目標的具體化，評價理應(yīng)從中取字，如此才能“考查學生實現(xiàn)課程目標的程度”。

生字表的字分會認、會寫兩種，會認的字一般不考，會寫的字才是考查重點。語文課程標準還規(guī)定，小學考查會寫的字不能超出“字表一”，因為整個小學要求會寫的字、字量都以“字表一”為依據(jù)。那么，對于被選的某字，應(yīng)考什么呢？根據(jù)前面引述的語文課程標準評價建議，考查重點是讀準字音、掌握字形、結(jié)合語境了解字義。字形是教學的重點和難點，必然是考查的首要內(nèi)容。

這一切本來都是常識。然而，當下質(zhì)量測評，包括國考、省考、市考、區(qū)考，識字寫字的考題卻很多是這樣的：

1.“熵”字最可能與下列哪個字的讀音有關(guān)？（四年級）

A.吠 B.茅 C.熵

D.橘

2.“裼（ti）”這個字最有可能的意思是什么？（四年級）

A.祭天的儀式B.水生的植物

c.有味的液體D.嬰兒的服裝

3.“麂（ni）”這個字最可能的意思是什么？（四年級）

A.水牛 B.小豹 C.小鹿 D.小虎

4.“翥（zhu））”的意思可能與下列哪個詞有關(guān)？（四年級）

A.高飛 B.羽毛 c.煮飯 D.記者

5.“粢（zi）”這個字最可能的意思是什么？（四年級）

A.系在箭上的絲繩 B.反復出現(xiàn)的事情

c.某類人聚集的場所 D.古代供祭祀的谷物

可議實多，限于篇幅，單說與課程目標的南轅北轍。

其一，在課程目標外取字。這些被考的字屬罕用漢字，在《義務(wù)教育語文課程常用字表》外，不在生字表中。國務(wù)院2013年公布《通用規(guī)范字表》，分三級收入8105個漢字：一級為3500個常用字;二級為3000個罕用字，主要用于出版印刷、辭書編纂和信息處理;三級為1605個高度罕見字，主要用于地名、姓氏和科學術(shù)語等。此表按使用頻率排序，上題各字排位最前的“翥”列第5636位，處于二級后段;“粢、裼、燏”分列7418、7603、7901位，處于三級。而“麂”和答案選項中的“吙”生僻到未被《通用規(guī)范字表》所錄。這些字即使大學中文專業(yè)畢業(yè)的成人也多數(shù)不識，何況小學四年級學生。如此評價完全背離“考查學生實現(xiàn)課程目標的程度”的目的。同時，若考查學過的生字，必須考查對形音義特別是形義的確切掌握，而不是充斥在上題中的“可能”。

其二，誤解獨立識字能力。揣度命題用意，或想考查獨立識字能力。誠然，獨立識字能力也是課程目標之一，但第一學段僅要求學習獨立識字，在第二學段也是次要目標;在第三、第四學段只是重要目標之一。語文課程標準建議：“第三、第四學段要重視考查學生獨立識字的能力。”第一、第二學段無此建議?？梢?，任何學段學過的字的形音義特別是形，都是教學和評價的重點，只是后兩學段也要重視獨立識字能力的評價而已。亦即第三、第四學段只考此能力而不考本學段學過的字的形音義，同樣有違學段目標，何況是第二學段。尤其要澄清何為獨立識字能力。依字形猜音義，根本不是語文課程標準里的獨立識字能力，姑且認定它符合漢字特點及其認知規(guī)律。業(yè)內(nèi)對這項能力已有共識：能借助漢語拼音認讀漢字;掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，用以分析和掌握字形;會用音序檢字法和部首檢字法查字典和詞典，以獲得生字的音和義。這從語文課程標準第一、第二、第四學段目標中可獲有力佐證：“學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字，用音序檢字法查字典?！薄坝谐醪降莫毩⒆R字能力。學會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典。”“能熟練地使用字典、詞典獨立識字，會用多種檢字方法?！边@才是獨立識字能力?？疾檫@些能力，必須圍繞上述三個要點命題，特別是運用學過的檢字法查字典和詞典。同時需要獨立識字的字，理當是語文課程標準規(guī)定的字，考查也如此。

二、違背常識的思想根源

萬象皆有源。名師效應(yīng)、從眾心理、考試指揮棒等都是亂象之源;而思想觀念則是終極根源和萬源之源。

1.課程意識淡薄

簡言之，課程意識是教師對課程的理解和自覺。課程意識淡薄的主要表現(xiàn)是：

首先，混同學科與課程。學科與課程分屬不同領(lǐng)域，課程源于學科又有別于學科。學科經(jīng)課程化方為課程，其內(nèi)容必須經(jīng)過選擇、刪減，以達到不同的呈現(xiàn)。漢字學知識進入小學語文課程，就只選擇適合小學生學習的內(nèi)容——即現(xiàn)代常用漢字基本的形音義，以滿足學生當下的讀寫需求，不必追求古今漢字學知識的系統(tǒng)和完整。盲目大量引進古今漢字學知識，有人稱“系統(tǒng)識字”，是把小學識字混同于漢字學、漢字形義學等學科。

其次，缺乏目標意識。往往只關(guān)注每節(jié)課的教學目標——甚至也不關(guān)心目標為何，沒有或很少思考教學目標是否合乎語文課程學段目標，是否最終指向語文課程總體目標;沒有或很少思考教學目標的可行性;沒有或很少思考教學目標對于提升學生語文素養(yǎng)的價值。上述亂象，特別是古今倒置的教學內(nèi)容、無的放矢的教學評價，都與缺乏目標意識直接相關(guān)。

最后，缺乏評價意識。缺乏評價意識表現(xiàn)為：不能以課程目標為依據(jù)對學生學習進行評價;只關(guān)注學習成績，而不能充分發(fā)揮評價的檢查、診斷、反饋等功能，不能有效促進學生發(fā)展。不以課程目標為依據(jù)而?？忌ё郑炔荒芸疾閷W生實現(xiàn)課程目標的程度，也不能對平時教與學作出檢查和診斷，從而也不能使之獲得改進和完善。

2.知識觀念落伍

傳統(tǒng)和落伍的知識觀認為，知識是客觀和封閉的系統(tǒng)，是終極真理。具體到語文，由于中國沒有語文學，新中國成立不久是將漢字學、詞匯學、語法學、修辭學、文章學、寫作學、文學等知識拼湊成所謂的語文知識體系。語文課程就以此為目標組織課程內(nèi)容，一切教學策略服務(wù)于知識目標的落實。但是，實踐業(yè)已證明，語文能力其實并不建立或不主要建立于其上。

后現(xiàn)代知識觀認為，知識是建構(gòu)和生成的，是過程非結(jié)果，也非終極真理。語文課程標準在課程性質(zhì)、課程基本理念、課程設(shè)計思路和教學建議中，反反復復強調(diào)實踐性，明確反對“脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)的講授和操練”語文知識，反對死記硬背和考查概念或定義，充分體現(xiàn)了先進和科學的語文知識觀。

不能否認漢字學作為學科的價值。掌握適量常用字的音與形，結(jié)合語境了解字義，可直接作用于讀寫能力的形成，這部分知識小學生必須學習。漢字形義解釋部分，某些方面對于現(xiàn)代漢字的正音和正字有時也起一定作用：與手的動作有關(guān)是提手旁的“捎”，與口有關(guān)的是“哨”;“盼”的聲旁是“分”，“分”是前鼻韻母，“盼”也是。但漢字學中多數(shù)知識都不能直接用于現(xiàn)代閱讀和寫作，對提高小學生語文素養(yǎng)作用不大，甚至對掌握生字音形、意會其義也作用甚微?？滓壹褐馈败睢弊钟兴姆N寫法卻撈不到半個秀才絕非個案。大量引進古今漢字學知識，尤其是古漢字知識，逐一展示甲骨文到楷書的形體之變，過多介紹字的所有義項，嚴重違背語文課程標準知識觀。語文是學習語言文字運用的實踐性課程，培養(yǎng)語文實踐能力才是要務(wù)。縱然學生能掌握諸如“馬”字的古今演變和各種寫法，對其閱讀和寫作幫助也不大。我國小學語文課時有限，相比于世界各國顯著偏少，此長必然彼消，閱讀與寫作等語文能力的成長反而受到影響。

3.科學識字觀扭曲

科學識字觀是在先進課程觀、教學觀等指導下形成的，或可說它就是先進課程觀、教學觀的一部分。課程觀、教學觀不正，科學識字觀就會被扭曲，有效的識字教學便無從談起。

如此，所授知識確乎符合“科學”，工具書文字原樣搬進課堂的教法降低了違背“科學知識”的風險。但是，那也只是“漢字科學”，若用教育或教學科學來衡量，就會發(fā)現(xiàn)嚴重問題?！凹取痹诒菊n是不要求會寫的字，能認讀并意會其義即可——重點是認讀，便實現(xiàn)目標。字義的實質(zhì)是詞義，對于學習母語者，詞義學習本不是重點，部分原因是它非學生語言經(jīng)驗里沒有的因素。對于此字的學習途徑除了查字典、詞典，更主要靠聯(lián)系上下文、生活實際或已有語言經(jīng)驗意會，難度并不大。語文課程標準前三個學段目標都指出這一科學路徑。聯(lián)系語境意會“既”并不難，作為虛詞更本應(yīng)如此。教者卻用學生陌生的、遠離其語言經(jīng)驗的“既往不咎、既成事實”來解釋“既”，用陌生和更難的來解釋不太陌生和不難的，有違認知規(guī)律。

淡薄的課程意識，落伍的知識觀念，加上知識本位、教師中心的陳腐教學觀，共同造就了扭曲的科學識字觀。這也是亂象的重要思想根源。

三、讓識字教學回歸常識

科學識字是合乎規(guī)律的識字教學。但課程觀和教學觀不同，對“合乎規(guī)律”看法各異，便有了打著科學旗號的種種偽科學識字觀。故必須以先進的課程觀和教學觀為指導，秉持真正的科學識字觀，還科學識字以真容。

1.正確理解科學識字的內(nèi)涵

學科知識課程化的實質(zhì)是學科邏輯與學生心理邏輯溝通的過程，課程是這種溝通的結(jié)果。教學又是什么？站在不同角度，會得出不同答案。從學生、學科知識和教師三個要素的關(guān)系看，筆者愿意將其界定為“學科邏輯與學生心理邏輯的溝通”。

從溝通視角看科學識字，它就不僅要合乎漢字科學規(guī)律，更要合乎識字教學規(guī)律。那么，識字教學規(guī)律為何？仍從溝通視角，識字教學規(guī)律其實是漢字規(guī)律、漢字認知規(guī)律以及與學習書面語言互動規(guī)律的協(xié)調(diào)和平衡。

漢字規(guī)律首先是造字規(guī)律。部分漢字形與義之間具有一定聯(lián)系，比如，會意字具有一定提示意義作用，形聲字形旁具有提示義類作用等。但小學生學習的是現(xiàn)代漢字，絕不能忽略其形音演變的事實，不能忽略演變對造字規(guī)律的破壞。遵循漢字規(guī)律，其實是在造字規(guī)律和演變規(guī)律之間尋找平衡。

還應(yīng)掌握漢字認知規(guī)律。認識一個漢字，只識輪廓，無須關(guān)注細節(jié)，憑借整體照相式記憶即可?，F(xiàn)在，入學前的孩子認得數(shù)百個甚至數(shù)千個漢字并非新聞，能閱讀《西游記》等作品也不再是神話，憑的全是照相式記憶，讓其默寫則不能。要再現(xiàn)漢字，必須對其形體包括細節(jié)進行細致加工，為回憶提供足夠線索，加工愈深入記憶效果愈好，再現(xiàn)效率愈高。此外，兒童和成人的漢字記憶方式也不同。成人是先理解再記憶，兒童是先記憶后理解，所以識字教學不能完全排斥小學生特別是低年級小學生的機械記憶。

為閱讀和寫作服務(wù)是識字的本職，即識字是為了發(fā)展書面語言。因此，識字必須促進而不應(yīng)阻礙書面語言發(fā)展。小學生入學之初，就進入發(fā)展書面語言的最佳時機，但發(fā)展書面語言不是從識字而是從閱讀開始的，因此，識字節(jié)奏必須與閱讀和寫作尤其是閱讀的節(jié)奏構(gòu)成同步或呼應(yīng)關(guān)系，亦即識字要與學習書面語言互動。新中國成立以后采用隨文識字體系，牢牢把握住識字定位，合乎學習書面語言互動規(guī)律。這無疑是一個巨大進步，也是它在各種識字體系中獨占鰲頭的主因。

但是，三個規(guī)律并不同軌，往往互相抵牾。例如，依漢字造字及其認知規(guī)律，先學“口、乞”和“穴、囪”，后學“吃、窗”，利于把握形義聯(lián)系，也利于理解和識記。但是，從與學習書面語言互動角度看，則先后要顛倒，因為“吃、窗”使用頻率遠高于“乞、穴、囪”?！蹲R字、寫字基本字表》中，先認先寫，可及時運用于讀寫，獲得助力書面語言發(fā)展和鞏固識字成果的雙贏。因此，實現(xiàn)漢字規(guī)律、漢字認知規(guī)律以及與學習書面語言互動規(guī)律的協(xié)調(diào)和平衡，才是科學識字。值得注意的是，協(xié)調(diào)和平衡過程中，要以主要矛盾或矛盾主要方面為先。當造字規(guī)律和演變規(guī)律抵牾時，演變規(guī)律是主要方面，因為所學是現(xiàn)代漢字;當漢字規(guī)律與學習書面語言互動規(guī)律抵牾時，后者是主要方面，因為識字為發(fā)展書面語言服務(wù)。

2.牢牢把握科學識字的要點

正確理解科學識字的內(nèi)涵是實現(xiàn)科學識字的前提;要將其落到實處，則還必須把握至少兩個要點。

（1）合理的字量、字種、字序和載體

新中國成立以后，歷部教學大綱字量要求如同過山車。2011年版語文課程標準以大數(shù)據(jù)統(tǒng)計成果為依據(jù)確定了字量，可滿足一般人讀寫的基本需要。但漢字總量龐大，《通用規(guī)范字表》就有8105個，僅有字量要求，還會存在學的用不上、要用的沒有學之窘。《義務(wù)教育語文課程常用字表》在語文教育史上第一次確定了字種，確保了識字與小學生書面語言發(fā)展需求與進程相適應(yīng)、與識字為閱讀和寫作服務(wù)的定位相匹配。識字無序一直是個問題，識字與閱讀、寫作并不合拍。小學六年認識常用漢字3000個，會寫其中2500個左右，以何為先后之序？《識字、寫字基本字表》有300字，為常中之常者，供第一學段先認先寫，這與本學段學生書面語言發(fā)展需求高度吻合，可學以致用并在用中鞏固。確定了字量、字種，部分確定了字序，隨文識字又為生字提供了優(yōu)質(zhì)載體，讓識字與學習書面語言互動相生。至此識字科學化邁出了四大步。

這些是課程設(shè)計的職責，課程實施者應(yīng)領(lǐng)會語文課程標準的精神，沿其指引的方向前行而不是逆行，如此，識字教學便可走上科學之路。

（2）適合字情、學情的有效教學方法

選擇有效教學方法是課程實施者的本職。教學方法服從于教學目標，能否高效達到目標，是評價方法優(yōu)劣的首要標準。

總體上看，字形是教學重點和難點，但有時也因字而變。而漢字字形復雜，形義、形音聯(lián)系或有或無，獨體、合體各有形態(tài)，合體或由生字或由熟字組成，不可能有適合所有漢字的教學方法。后現(xiàn)代知識觀認為，個體經(jīng)驗參與知識的生成。學生個性和經(jīng)驗背景的差異導致認知風格有別，影響其漢字字形分析加工的方式。而從學生錯字情況看，或錯筆畫或錯偏旁，或添筆畫或漏筆畫，各出其因。因而，不可能有適合所有學生的教學方法。數(shù)十年來，識字教學中涌現(xiàn)了借熟字置換偏旁或增減筆畫、分析字理、俗解漢字、謎語聯(lián)想等字形分析法，適合不同漢字、不同學生，只要有助于高效地識記字形，都是科學方法。