吳立崗

近年來，全國各地小學作文教學的研究顯得比較活躍，呈現(xiàn)出百家爭鳴、百花齊放的新局面。特別是在讓學生理解作文的社會意義，激發(fā)他們的作文動機，以及對他們進行作文能力的整體化訓練方面，涌現(xiàn)出大量的教學實驗和經(jīng)驗總結。但是這些實驗和總結主要是在小學中高年級進行的，相對來說，小學低年級的作文教學改革仍然是個薄弱環(huán)節(jié)。在學習了國外一些心理學家和教學理論專家的研究成果，以及湖南省鳳凰縣箭道坪小學“童話引路”的教改經(jīng)驗之后，我深感要使小學低年級的作文教學有新的突破，必須在作文訓練上實現(xiàn)四個轉變。

一、變寫話訓練為寫文章訓練

現(xiàn)在有不少人認為說出來的是口頭語言，寫下來的就是書面語言;說得好就一定寫得好。這是不理解口頭語言和書面語言之間存在著重大差別。當然，口頭語言是書面語言的必要條件。從語言發(fā)展的順序來說，口頭語言的發(fā)展走在書面語言的前面，說是寫的先導和基礎。再說小學低年級學生內(nèi)部語言的發(fā)展不夠完善，所以在將思想寫出之前須用外部的口頭語言來代替內(nèi)部語言發(fā)揮作用，即將內(nèi)部語言“外化”為口頭語言，借助口頭語言來控制和調(diào)節(jié)自己的思想。因此在一、二年級進行說話和寫話訓練，將有助于學生寫好作文。但是必要條件不等于充分必要條件，說得好未必寫得好。書面語言和口頭語言無論在功能上還是在結構上，都存在本質(zhì)的差別。書面語言是在交談者不在場的條件下產(chǎn)生的，因此它必須是獨白語言，只能用語言手段來表達信息的內(nèi)容，并且運用視覺符號。而口頭語言是交談者在場的情況下，在直接交際的情境中產(chǎn)生的，它是對話語言，可以用非語言手段（如動作、聲調(diào)、臉部表情）來表達信息的部分內(nèi)容，并且運用聽覺符號。蘇聯(lián)心理學家維果茨基說：“從產(chǎn)生語言功能的心理本質(zhì)來看，書面語言是完全不同于口頭語言的另一種過程。書面語言是語言的代數(shù)學，是有意的、自覺的語言活動中最困難、最復雜的形式?！备鶕?jù)許多語言心理學家的研究，書面語言和口頭語言在下述四項參數(shù)的值上有重大差異：一是情境率，即情境成分的數(shù)量除以省略和代用成分的總數(shù);二是詞語的不重復率，即語言表達中不重復的詞的數(shù)量除以語言表達中詞的總數(shù);三是鑒定率，即反映客觀事物本質(zhì)特征的詞語數(shù)除以語言表達中詞的總數(shù);四是積極率，即語言表達中動詞的總數(shù)除以語言表達中詞的總數(shù)。簡言之，真正的書面語言是上下文一致（即情境成分很少）、詞語豐富、能很好地反映客觀事物質(zhì)量特征和積極面的語言，它同口頭語言有明顯的差別。1983年，摩爾多瓦共和國心理學家B.列烏杜斯和E.涅枯列曾對莫斯科146學校二年級下學期學生，進行了一項診斷書面語言與口頭語言差別的實驗，實驗表明，小學低年級學生的書面語言和口頭語言，在上述四項參數(shù)的值上無顯著差異。這說明現(xiàn)在低年級的寫話訓練，僅僅是記錄口頭語言的訓練，并不是真正的書面語言的訓練（即寫文章的訓練）。如果用很長時間進行寫話訓練，勢必延誤作文訓練的時機。因此在小學低年級要“兩條腿走路”，即既要克服“重寫輕說”的傾向，加強說話訓練，又要克服“用寫話代替作文”的傾向，進行寫連貫的文章的訓練，使學生書面語言表達的基本功日臻完善。

二、變句子訓練為篇章訓練

眾所周知，語言的本質(zhì)特性在于它是社會交際的工具，只有親身體驗語言的各種交際功能以及它的社會效益，兒童才能自覺地去學習語言、掌握語言。雖然詞、句子、句群和篇章都是語言表達的單位，但是能夠完整地體現(xiàn)語言社會交際功能的不是詞、句、句群，而是成篇的文章。只有文章才能夠充分發(fā)揮語言的傳遞信息、表現(xiàn)自我和個別影響等各種交際功能。因此只有讓低年級學生寫成篇的文章，完整地表情達意，才能激發(fā)他們強烈的作文動機。當然，低年級要加強句子訓練，讓學生寫完整、通順、前后連貫的句子。但這只是作文訓練的具體目的，而不能成為學生寫作文的動機。如果把目的變成動機，成天讓學生進行單調(diào)的句子訓練，他們便會對作文索然無味，結果連寫句子也訓練不好。反過來，從篇章著手進行訓練，充分激發(fā)學生的作文動機，讓他們放開膽子寫文章，而到作文評講時又以句子訓練作為重點，學生就會感到這種句子訓練能提高表達效果，十分必要，而且聯(lián)系作文實際，有血有肉，易于理解，收效很快。必須指出，這里所說的篇章訓練，是指讓學生用文字完整地表達自己的所見所聞和真情實感，不是要求學生掌握許多篇章的知識，諸如記敘文的幾個要素，寫一件事的幾個環(huán)節(jié)，如何開頭，如何結尾，等等。這和中高年級的篇章訓練是不同的?！白兙渥佑柧殲槠掠柧殹钡奶岱?，并沒有改變低年級作文教學的重點是加強句子訓練，而是強調(diào)從篇章人手，先激發(fā)學生的作文動機，而后讓他們明確句子訓練的具體目的。正如著名心理學家阿·尼.列昂捷夫所說：“要把相應的目的變?yōu)樘角笪粗膭訖C。換句話說，要激起興趣，用不著先指出目的，然后再在動機上去證實這個目的方面的行動，而是相反，要形成動機，然后才有可能在這種或那種物體內(nèi)容中找出目的?！?/p>

三、變復現(xiàn)型訓練為創(chuàng)造型訓練

現(xiàn)今的小學把復述、仿寫、看圖作文、觀察實物作文等作為作文起步訓練的主要方法。這些方法都是向?qū)W生提供現(xiàn)成的材料（包括文章、圖畫和實物），要求他們用文字復現(xiàn)出來，因此都屬于復現(xiàn)型的訓練方法。這些方法對小學生掌握書面語言有一定效果。但是理論研究和許多教學實驗都已證明，小學作文起步訓練的最好方法是創(chuàng)造型的訓練方法。這里所說的“創(chuàng)造”，不是指文藝創(chuàng)作，而是指兒童簡單的語言創(chuàng)作，即寫簡短的童話體作文，寫短詩和微型劇本。根據(jù)發(fā)展心理學的研究，人的心理過程的發(fā)展是不平衡的。某一種心理形成物的發(fā)展存在潛伏期和突破期。后者在心理學中又稱作形成期。對每一種心理形成物來說，形成期是它的最佳發(fā)展時期。對學齡初期的兒童來說，雖然知覺（觀察）是亟待發(fā)展的一種心理結構，但他們產(chǎn)生意義（這個詞的心理學含義是思想、意向、情感、需要等）的主要心理結構卻是想象和幻想。他們借助于幻想來理解他們生活在其中的世界，研究和解釋這個世界。用神話的方式來觀察和解釋世界是兒童固有的特點。因而，學齡初期是創(chuàng)造性想象的形成期。讓學齡初期的兒童寫創(chuàng)造型的想象作文，正是順應他們心理發(fā)展的規(guī)律，必然促使他們的心理功能和語言能力都得到發(fā)展。

寫創(chuàng)造型的想象作文，不僅順應兒童心理發(fā)展的規(guī)律，也有助于他們作文能力的整體培養(yǎng)。小學生作文能力的種類很多，但概括起來主要是兩種：產(chǎn)生文章思想內(nèi)容的能力和表達文章思想內(nèi)容的能力。實踐證明，復現(xiàn)型的訓練方法（特別是復述和仿寫）只能培養(yǎng)表達文章思想內(nèi)容的能力，不能培養(yǎng)產(chǎn)生文章思想內(nèi)容的能力。但是后一種能力卻是學生寫好作文的關鍵所在。從心理學角度看，產(chǎn)生文章思想內(nèi)容的能力包括產(chǎn)生豐富的表象活動、安排表象結構以及確定表象之間因果、時間、條件、對比等相互關系的能力。不具備這種能力，即使根據(jù)現(xiàn)成材料復述，學生也感到困難。著名心理學家皮亞杰曾做過一個實驗：讓學齡前的兒童再現(xiàn)一篇童話故事。盡管這個童話情節(jié)十分簡單，但被試者都不能正確而充分地復述它的內(nèi)容。其主要原因是學齡前兒童尚不能通過表象活動掌握童話內(nèi)容的內(nèi)部結構，因而不可能在復述時重新構擬這個童話。而創(chuàng)造型的訓練卻首先鼓勵兒童進行創(chuàng)造性想象，使他們頭腦中盡可能地產(chǎn)生各種日常生活的表象，并引導他們對這些表象進行比較、選擇、抽象和排列，這就有效地培養(yǎng)了他們確定和變換表象結構的能力。

四、變“教師一言堂”的教學為師生合作的教學

小學作文的起步訓練應該如何組織？目前有不少學校仍然采用‘‘教師一言堂”的教學形式，即作文指導是教師講，學生聽;作文過程是教師看，學生寫;作文評講是教師評，學生改。產(chǎn)生“一言堂”現(xiàn)象的原因，在于把“作文活動”理解成學生個人的、掌握作文知識和能力的活動，即強調(diào)作文活動的“個體性”和“認識性”。這種理解無疑是片面的。對“作文活動”的科學理解應該是：第一，作文過程是教師和學生以及學生和學生的共同活動;第二，作文活動的目的不僅在于掌握作文的知識和能力，而且在于發(fā)展積極的個性，包括讓學生掌握人們合作與交往的經(jīng)驗;第三，在小學作文教學的各個階段，合作和交往都是學生學習的主要推動因素。簡言之，應該強調(diào)“作文活動”的“群體性”和“人文性”，用教師和學生以及學生和學生的各種合作形式，來代替“教師一言堂”的教學。

實踐證明，合作教學優(yōu)于“教師一言堂”教學。首先，它可以使學生產(chǎn)生具有社會意義的作文動機。在“一言堂”的教學中，學生寫作文是一種個人的學習活動，他的作文動機局限在個人認識活動的范疇里?？墒窃诤献鹘虒W中，學生的個人活動是班級活動和小組活動的組成部分，這種活動必須受到班級和小組成員的檢查、評估和認可。因此對每個學生來說，作文不僅僅是個人的認識活動，它也是滿足集體和社會要求的活動。首先，合作活動本身就是對每個學生的一種激勵，它可以激發(fā)學生自我確認、自我完善和相互競爭的動機。其次，合作教學可以迅速提高個性社會化的程度。學校要重視發(fā)展學生的個性，而個性總是在一定的社會條件下形成，并且服從這個社會發(fā)展的需要。合作教學可以使學生形成與別人合作共事的心理承受能力，形成虛心聽取別人意見和合理思考各種問題的習慣，發(fā)展社會化的智力。最后，合作教學對學生掌握作文的智力技能也十分有益。蘇聯(lián)心理學家加里培林認為，智力活動“是外部物質(zhì)活動向反映方面——向知覺、表象和概念方面轉化的結果”。這種轉化經(jīng)歷物質(zhì)或物質(zhì)化活動、出聲的外部語言活動、不出聲的外部語言活動和內(nèi)部語言活動等階段。

合作教學對形成智力技能的各個階段的活動，特別是出聲的外部語言活動提供了充分的條件。師生在一起通過大聲討論揭示文章題意，編寫文章提綱，安排文章情節(jié)，把作文能力的基本結構一步一步地揭示出來，并用外部語言固定下來，這樣就為作文智力技能的順利形成鋪了路，架了橋。