李秀蕾

圖畫之間、樂曲之間、建筑之間、思想之間……抑或是這些不同類別的事物之間，都可能存在某種相同或相似的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。像這樣，事物之間具有相同的或者相似的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，這就是事物的同構(gòu)性。各類文字材料包括語文教材，含有相同或相似的語言結(jié)構(gòu)的文本，就可以視作同構(gòu)性文本。在統(tǒng)編本教材第一學(xué)段中，同構(gòu)性文本數(shù)量較多、類型豐富、語言規(guī)則鮮明，存在感極強(qiáng)。

梳理統(tǒng)編本第一學(xué)段的四冊(cè)教材不難發(fā)現(xiàn)，同構(gòu)性文本在第一學(xué)段的編排非常集中，無論是識(shí)字單元、閱讀單元，還是語文園地中的“和大人一起讀”（“我愛閱讀”），各個(gè)板塊都頻繁出現(xiàn)。具體統(tǒng)計(jì)情況如下：

不難看出，同構(gòu)性文本在第一學(xué)段教材中，占有非常大的比重，幾乎是教材篇目的三分之一。而在這些同構(gòu)性文本中，有的是某類詞語（如偏正短語）頻繁使用，有的是某個(gè)句式（如問句）反復(fù)出現(xiàn)，有的是某幾個(gè)語段結(jié)構(gòu)相似，可謂類型豐富。如此同構(gòu)的語言規(guī)則在教材中很有識(shí)別度，容易被學(xué)生“捕捉”。

進(jìn)一步比較這些同構(gòu)性文本，可以簡(jiǎn)單歸結(jié)為以下四種形式：

一是便于詞句積累的重復(fù)式。有一些課文中重復(fù)出現(xiàn)某一個(gè)特定的詞語或句子，這些重復(fù)的內(nèi)容推動(dòng)情節(jié)向前發(fā)展。如一年級(jí)上冊(cè)的《猴子撈月亮》一文中反復(fù)出現(xiàn)“糟啦糟啦，月亮掉進(jìn)井里啦”，而這個(gè)句子也推動(dòng)著故事情節(jié)不斷發(fā)展。

二是適于詞句模仿的順序式。有一些課文會(huì)按照一定的順序反復(fù)出現(xiàn)相似的場(chǎng)景，但每次又與前面不完全相同。如一年級(jí)下冊(cè)《荷葉圓圓》一文中小青蛙、小蜻蜓、小露珠、小魚所說的話，結(jié)構(gòu)都是相同的，但具體內(nèi)容又有所變化。

三是重在推測(cè)情節(jié)的接龍式。接龍式也可以稱為循環(huán)式，這類課文的特點(diǎn)是情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，有時(shí)甚至從結(jié)局又回到開頭。如一年級(jí)上冊(cè)的《拔蘿卜》，故事從爺爺開始，爺爺喊來奶奶，奶奶喊來小姑娘，小姑娘喊來小狗……以此環(huán)環(huán)相接。

四是積累模仿并重的問答式。這是一種先提問后回答的課文，書中的問題可以是相同或類似的，重復(fù)問答的結(jié)構(gòu)可以不斷推動(dòng)情節(jié)向前發(fā)展。如一年級(jí)下冊(cè)的《姓氏歌》《誰和誰好》就是非常典型的問答式文本。

從第一學(xué)段教材的編排來看，便于積累的重復(fù)式、問答式逐漸減少，而適于模仿的順序式卻逐漸增多。

北京師范大學(xué)教授王寧提出，“語言建構(gòu)”的基本內(nèi)涵是“出于表達(dá)思想的目的，按照語言內(nèi)部系統(tǒng)來建構(gòu)話語——用詞匯組構(gòu)段落和篇章”。語言內(nèi)部系統(tǒng)，就是語言的規(guī)則。顯然，對(duì)剛開始進(jìn)行書面語言學(xué)習(xí)的小學(xué)生而言，具有明顯語言規(guī)則的同構(gòu)性文本，最能幫助他們“憑借語感，然后逐步走向理性”，并最終形成語言建構(gòu)的初步能力。

鑒于此，重復(fù)式文本的教學(xué)目標(biāo)，在于通過朗讀、背誦等方式，發(fā)現(xiàn)并積累同構(gòu)性的語言規(guī)則;問答式文本的教學(xué)目標(biāo)，在于借助板書、圖式等方式，發(fā)現(xiàn)并認(rèn)知同構(gòu)性的語言規(guī)則，實(shí)現(xiàn)初級(jí)階段的模仿說（寫）話;接龍式、順序式文本的教學(xué)目標(biāo)，在于通過遷移、重組等策略，練習(xí)并重構(gòu)同構(gòu)性的語言規(guī)則，實(shí)現(xiàn)更高級(jí)別的模仿說（寫）話。

當(dāng)然，在語言建構(gòu)能力形成的過程中，如何利用好這些同構(gòu)性文本，如何設(shè)計(jì)更有效度的教學(xué)路徑就顯得尤為重要。

一、歸納悟格，顯化“同構(gòu)”規(guī)則

拼圖玩具多是由一格一格的碎片按照一定的順序拼貼而成。同樣，一篇文章、一個(gè)語段，甚至一個(gè)句子、一個(gè)短語，每一個(gè)部分就像是一格，都可以像玩拼圖玩具一樣，一格一格地有序出示所有成分，最后拼出完整的“同構(gòu)”規(guī)則。因此，歸納悟格，是指通過引導(dǎo)學(xué)生比較、歸納教材中的同構(gòu)性語言，從而發(fā)現(xiàn)“同構(gòu)”規(guī)則，并最終認(rèn)知該組同構(gòu)性語言的語言規(guī)則，形成語言圖式。歸納悟格一般分為以下步驟：

如統(tǒng)編本教材一年級(jí)上冊(cè)《大小多少》，兒歌里含有大量的數(shù)量短語：一頭黃牛、一只貓、一群鴨子、一只鳥、一個(gè)蘋果、一顆棗、一堆杏子、一個(gè)桃。像這樣的并列短語，學(xué)生在生活中也很常見、很常用。教材后面也有一道“讀一讀，記一記”的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并積累這樣的詞語。

在指導(dǎo)學(xué)生讀好兒歌之后，教師可以與學(xué)生玩一玩對(duì)口令的游戲。

師：一頭什么？

生：一頭黃牛。

（教師板貼紅色詞卡：黃牛）

師：多少黃牛？

生：一頭黃牛。

（教師板貼藍(lán)色詞卡：一頭）

師：仔細(xì)看這些詞卡，原來紅色的詞卡都在告訴我們——

生：什么東西。

師：藍(lán)色的詞卡都在告訴我們——

生：數(shù)量。

師：是啊，像這樣的詞語，我們可以稱為數(shù)量短語。

如此多個(gè)回合的師生互動(dòng)，加之黑板上呈現(xiàn)的紅、藍(lán)兩色對(duì)比鮮明的詞卡，學(xué)生很容易就能發(fā)現(xiàn)，這首兒歌主要包含“數(shù)量+名詞”這兩個(gè)元素;黑板上所呈現(xiàn)的紅、藍(lán)兩色詞卡，也將量詞短語的構(gòu)成規(guī)則清晰地顯示出來。

二、對(duì)比明格，強(qiáng)化“同構(gòu)”規(guī)則

“理不辯不明”，同構(gòu)性的語言規(guī)則也是如此。教師可以通過語言的重組和類推，在新舊語言之間進(jìn)行比較，在語言與圖式之間進(jìn)行比較，從而強(qiáng)化“同構(gòu)”規(guī)則。對(duì)比明格一般有以下幾個(gè)步驟：

1.重組對(duì)比

第一學(xué)段學(xué)生接觸的一般類型語句，都有固定的構(gòu)成規(guī)則。一旦打破固有的搭配方式，“同構(gòu)”規(guī)則就會(huì)出現(xiàn)問題。因此，重組對(duì)比，在于學(xué)生通過重新組合詞語、句子或語段后，與教材中的語言進(jìn)行對(duì)比，或細(xì)化“同構(gòu)”規(guī)則，或是發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，從而強(qiáng)化成更為規(guī)范的語言圖式。

同樣以《大小多少》為例。在學(xué)生熟讀兒歌之后，教師可以將教材中出現(xiàn)的數(shù)量詞、名詞打散，由學(xué)生自由搭配成新的量詞短語。這一設(shè)計(jì)，不僅可以讓學(xué)生進(jìn)一步鞏固對(duì)并列短語（數(shù)量詞）圖式的認(rèn)知，積累這些量詞短語，還能通過組合區(qū)辨并正確應(yīng)用量詞。如：頭與只，群與只，群與堆。這三組量詞，第一組一般以物體的個(gè)頭來區(qū)分，“頭”一般為個(gè)頭較大的動(dòng)物，“只”為個(gè)頭較小的動(dòng)物或靜物;第二組以物體的多少來區(qū)分;第三組以種類來區(qū)分，“群”用于動(dòng)物，“堆”用于靜物。當(dāng)學(xué)生搭配完成后，教師再出示其他的名詞，讓學(xué)生進(jìn)行組合，以擴(kuò)充對(duì)此類短語的積累。

2.類推對(duì)比

“同構(gòu)”規(guī)則的顯化，是一個(gè)歸納、聚焦的過程，之后，教師可以通過演繹、推移，引導(dǎo)學(xué)生在另一文本中尋找同規(guī)則的語言，以實(shí)現(xiàn)“同構(gòu)”規(guī)則的強(qiáng)化。

比如，在學(xué)習(xí)完《大小多少》之后，教師可以安排另一首量詞兒歌，讓學(xué)生畫找量詞短語。又如在學(xué)習(xí)第二冊(cè)的《姓氏歌》之后，教師可以讓學(xué)生帶著自己歸納的問句規(guī)則，去畫找課文中、教材外的其他問句。在這樣的找尋和印證的過程中，“同構(gòu)”規(guī)則越來越清晰，學(xué)生的認(rèn)知也得到了進(jìn)一步強(qiáng)化。

三、變式轉(zhuǎn)換，活化“同構(gòu)”規(guī)則

從認(rèn)知到規(guī)范，學(xué)生逐步掌握了同構(gòu)性語言的規(guī)則，也能嘗試著進(jìn)行模仿寫（說），但這還不夠。同構(gòu)性文本的介入，其最終目的是要避免重蹈?jìng)鹘y(tǒng)仿寫（說）“1還是1”的覆轍。變式轉(zhuǎn)換，是指運(yùn)用原有“同構(gòu)”規(guī)則進(jìn)行相關(guān)表達(dá)，在這個(gè)過程中，學(xué)生通過填充、重組，實(shí)現(xiàn)“同構(gòu)”的變異，從而實(shí)現(xiàn)，學(xué)生靈活運(yùn)用“同構(gòu)”規(guī)則進(jìn)行寫話的目的。變式轉(zhuǎn)換一般分為以下幾個(gè)步驟：

1.改變成分，平移規(guī)則

規(guī)則的平移，不是簡(jiǎn)單的從這里到那里，而是要有一定程度的變異，即通過改變句子的成分，實(shí)現(xiàn)句子從“1.0版”到“2.0版”的升級(jí)。

如統(tǒng)編本一年級(jí)下冊(cè)《荷葉圓圓》中，荷葉的四個(gè)小伙伴都提到“荷葉是我的……”這句話，既是簡(jiǎn)單的二素句，又是初級(jí)的比喻句。因此，在教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)“荷葉是××（池中事物）的××”→“荷葉是××（池外事物）的××”→“××是××的××”這樣的規(guī)則平移過程。以池中事物為主角進(jìn)行規(guī)則平移時(shí)，簡(jiǎn)單機(jī)械，學(xué)生很容易就能模仿課文中的“小魚”進(jìn)行表達(dá);以池外事物為主角進(jìn)行規(guī)則平移時(shí)，學(xué)生需要結(jié)合一定的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá);當(dāng)主干被完全抽離時(shí)，學(xué)生就需要調(diào)動(dòng)想象和生活經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)出童真的語言。

這樣一個(gè)過程，看上去都是同一句式的仿說、仿寫，但隨著主語的變化，二素句“誰是誰的什么的表達(dá)視野在不斷擴(kuò)展，促成了“同構(gòu)”規(guī)則由單一到豐富的平移、活化、變異。

2.改變順序，豐富規(guī)則

當(dāng)對(duì)句子各成分的順序進(jìn)行合理地調(diào)換時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生新的句式，學(xué)生的語言規(guī)則也會(huì)由此變得更為豐富。

比如統(tǒng)編本一年級(jí)下冊(cè)的《動(dòng)物兒歌》中，六種動(dòng)物都是用“誰在哪里干什么”三素句進(jìn)行介紹。通過圖式，句子就像詞語火車一樣開起來了，三素句非常直觀地出現(xiàn)在學(xué)生面前，具體的句子物化成了抽象的規(guī)則。之后，教師就可以讓學(xué)生玩一玩變換詞序的游戲，又會(huì)變化出怎樣的句子呢？

顯然，“地下螞蟻造宮殿”和“螞蟻地下造宮殿”一樣，都是一個(gè)通順完整的句子。學(xué)生就能明白，原來“在哪里”可以放在句子開頭，也可以放在句子中間。

當(dāng)然，這一做法中，教師可以借助示意圖、結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖等形式將“同構(gòu)”規(guī)則直觀地呈現(xiàn)出來，從而幫助學(xué)生豐富“同構(gòu)”規(guī)則。

3.先練后改，豐滿規(guī)則

先練后寫，是為了讓學(xué)生通過自主嘗試呈現(xiàn)對(duì)“同構(gòu)”規(guī)則的初認(rèn)知，并通過與文本中同構(gòu)性語言的對(duì)比，實(shí)現(xiàn)規(guī)則重構(gòu)，完成對(duì)“同構(gòu)”規(guī)則的再認(rèn)知。

如二年級(jí)下冊(cè)《青蛙買泥塘》中，繼老牛、野鴨之后，有很多小動(dòng)物都來給青蛙提意見。此時(shí)，旁邊有一個(gè)小泡泡提示學(xué)生：“當(dāng)時(shí)小動(dòng)物們是怎么說的呢？我來扮演一種小動(dòng)物，說一說。”

第一步：嘗試。

教師不作提示，讓學(xué)生自己根據(jù)學(xué)習(xí)提示進(jìn)行表演。課文中有這樣的句子：“小鳥飛來說，這里缺點(diǎn)樹;小兔跑來說，這里還缺條路……”大多數(shù)學(xué)生依據(jù)這樣的文字，都會(huì)用二素句進(jìn)行臺(tái)詞設(shè)計(jì)：“青蛙，這泥塘還缺了點(diǎn)樹?！薄扒嗤埽@泥塘還缺條路?！憋@然，這部分學(xué)生讀懂了課文中的文字提示，并轉(zhuǎn)化為第一人稱進(jìn)行敘述。但這與課文中老牛和野鴨提建議的方式并不相同。

第二步：比照。

教師將學(xué)生的臺(tái)詞與課文中老牛、野鴨的臺(tái)詞進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生小組討論，繪制出課文中隱含著的“圖”，并最終呈現(xiàn)如下結(jié)果：

依據(jù)思維導(dǎo)圖，學(xué)生較為直觀地看出自己所寫語段中的不足，并初步感受“提建議”的方式方法。

第三步：修改。

學(xué)生依據(jù)自己繪制的“圖”，修改自己的臺(tái)詞。到這一步，基本上學(xué)生已經(jīng)能夠?yàn)樾?dòng)物設(shè)計(jì)比較得體的語言了。

“兒童獲得句子的過程是一個(gè)主動(dòng)從周圍語言材料中探索規(guī)律、提出假設(shè)，在語言實(shí)踐中驗(yàn)證假設(shè)、修正假設(shè)，使其理解逐漸向成人的理解接近的過程?！币虼?，第一學(xué)段同構(gòu)性文本的教學(xué)，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在豐富的語文實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)文本語言嘗試進(jìn)行梳理、積累、整合、改造，通過圖式化方式，探究語言的特點(diǎn)和規(guī)則，從而豐富學(xué)生的語言規(guī)則，培養(yǎng)學(xué)生“語言建構(gòu)”的初步能力。