黃連城

重視學(xué)生“主體性”是我國語文教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)。所謂“主體”，總是相對于客體而言的，正是由于有了主客體關(guān)系，“主體l生”才能夠表現(xiàn)出來。從馬克思哲學(xué)價(jià)值論意義說，人通過積極的活動來確立主客體關(guān)系。“主體性”應(yīng)該看作人性的高層次、高水平的表現(xiàn)，實(shí)際是指人在自己對象性行為中的權(quán)利和責(zé)任特征。而今，我們正處在技術(shù)理性張揚(yáng)的生活時(shí)代，價(jià)值主體性理應(yīng)滲透并凸顯在核心素養(yǎng)框架中，以強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀、態(tài)度以及批判思維、反思實(shí)踐能力的重要性。事實(shí)是，“核心素養(yǎng)過于強(qiáng)調(diào)自下而上的概括和提升，缺少應(yīng)有的哲學(xué)觀照，致使教育的根本目盼——統(tǒng)一于主體人培養(yǎng)——無法徹底彰顯”。

語文實(shí)踐的“主體性”，可以體現(xiàn)為學(xué)生在語言文字運(yùn)用實(shí)踐中的為我、自為、自律等特性。今日具有馬克思哲學(xué)觀的當(dāng)代“主體性”應(yīng)該成為衡量學(xué)生是否真正形成核心素養(yǎng)的人性指標(biāo)，成為語文課程具體實(shí)施語文育人、發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主導(dǎo)方向。鐘啟泉教授曾說，倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”的一個(gè)潛臺詞是，今日的學(xué)校必須為明日的社會造就擁有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“記憶者”。語文學(xué)科教學(xué)范式由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，意味著今日語文教育不能只顧本學(xué)科知識、技能方面，而要以語文育“人”，使學(xué)生擁有“主體性覺悟”。然而，以往“知識本位”的語文教學(xué)把學(xué)科基礎(chǔ)體系的習(xí)得看作語文課程的中心任務(wù)，幾乎僅局限于學(xué)科的邏輯體系范圍之內(nèi)來研究知識、技能學(xué)習(xí)與主體成長的關(guān)系，再加上受西方認(rèn)知主義影響，含有明顯的“客體至上”“單向認(rèn)知”傾向，因此無法徹底彰顯當(dāng)代“主體性”內(nèi)涵。即使在小學(xué)語文課堂上有意強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、已有經(jīng)驗(yàn)，也總想通過接受語言文字或文本的某一屬性來獲得可以一勞永逸的知識。因此，構(gòu)建小學(xué)語文育人“價(jià)值”范式對于語文學(xué)科落實(shí)核心素養(yǎng)、培養(yǎng)主體人有著十分重要的意義。

一、探索語文學(xué)科素養(yǎng)形成機(jī)制及概念框架：凸顯學(xué)生“主體性”

素養(yǎng)形成機(jī)制，已在學(xué)科教育之間作為—個(gè)普遍關(guān)心話題直接影響到教師理解“素養(yǎng)本位”教學(xué)過程，成為學(xué)科落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。素養(yǎng)形成具有與學(xué)科知識掌握不同的機(jī)制，學(xué)科知識可以用“傳遞—接受”的方式教學(xué)，而素養(yǎng)生成機(jī)制則在于“學(xué)生自身能動的活動”，即學(xué)生作為主體而展開的活動?？梢哉f，語文學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生在積極能動的語言文字運(yùn)用實(shí)踐活動即主體性語文活動中建構(gòu)和表現(xiàn)的。

基于國際教育界圍繞“核心素養(yǎng)”的具體界定所形成的幾點(diǎn)基礎(chǔ)共識以及鐘啟泉教授所提出的我國“核心素養(yǎng)”形成之概念框架，我們認(rèn)為語文學(xué)科素養(yǎng)形成或許會涉及這樣三個(gè)心理層面：1.知識、技能、態(tài)度層面;2.問題解決能力層面;3.價(jià)值觀、品格層面。在主體性語文活動中，這三個(gè)學(xué)習(xí)心理層面之間的關(guān)系可以用語文學(xué)科“素養(yǎng)形成概念框架示意圖”（圖1）加以說明。

該圖是由三個(gè)學(xué)習(xí)心理層面組成的同心圓結(jié)構(gòu)。最外圈代表語文學(xué)科既有的基礎(chǔ)知識、技能與態(tài)度，如語文教材系統(tǒng)設(shè)置的語文知識、技能和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，對于學(xué)習(xí)主體來說具有外在的獨(dú)立性質(zhì)，我們稱之為“自在學(xué)科基礎(chǔ)體系”;中間的圈代表學(xué)生在積極能動的語言文字運(yùn)用實(shí)踐活動中所表現(xiàn)出的運(yùn)用知識、技能、態(tài)度解決較復(fù)雜問題的學(xué)科能力，如具體情境閱讀、寫作等真實(shí)學(xué)力，通過主體活動去改變現(xiàn)實(shí)、調(diào)節(jié)主動地位，我們稱之為“自為語文學(xué)科能力”;處于最核心的圈，代表學(xué)生在真實(shí)的語言文字運(yùn)用情境中所內(nèi)化形成的價(jià)值觀與品格，我們稱之為“自為語文學(xué)科品格”。在心理學(xué)上，品格與態(tài)度這兩個(gè)概念是密切聯(lián)系的。克拉斯沃爾和布盧姆從價(jià)值觀內(nèi)化的角度闡明了外在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷接受、反應(yīng)、評價(jià)和組織等連續(xù)內(nèi)化的過程，最后將轉(zhuǎn)化為個(gè)人性格的一部分，形成穩(wěn)定的態(tài)度即品格（包括品德）。學(xué)科基礎(chǔ)層面的既有自在“態(tài)度”與個(gè)人性格層面的自為“品格”或說“品德”，分別處于價(jià)值觀內(nèi)化的不同水平。

其中，自在學(xué)科基礎(chǔ)體系的傳承和發(fā)展是語文課程的中心任務(wù)，但是在“素養(yǎng)本位”的語文課程建設(shè)中，這種定位顯然已經(jīng)不合適了。從素養(yǎng)形成機(jī)制來看，更核心層面的自為語文學(xué)科能力和品格的生成需要以自在學(xué)科基礎(chǔ)（語文知識、技能及價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)）體系的習(xí)得為載體，并在相應(yīng)的主體性語文活動中得以生成。正如孫迎光教授所說的，“素養(yǎng)生成的過程就是在自在知識的基礎(chǔ)之上，通過主體性活動，促進(jìn)自為知識的產(chǎn)生，素養(yǎng)生成追求的關(guān)鍵是自為性創(chuàng)造帶的不斷擴(kuò)大”。需要說明的是，這里的“知識”概念包括素養(yǎng)生成的“知識、技能、思維、態(tài)度等”多方面含義。在我們看來，培養(yǎng)語文學(xué)科素養(yǎng)核心層的價(jià)值觀和品格，好比擁有了一個(gè)指南針，在復(fù)雜多變世界中，其學(xué)習(xí)主體可以健康、自為地指導(dǎo)個(gè)體知識、技能和態(tài)度;發(fā)展自為語文學(xué)科能力層面的反思性實(shí)踐和創(chuàng)造性思維，可以建構(gòu)起學(xué)生在特定情境調(diào)動自身知識、技能、態(tài)度解決問題（包括識字、閱讀、寫作等）的能動性。

語文教材依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置語文要素體系，教師照此項(xiàng)目依次設(shè)計(jì)訓(xùn)練，學(xué)生可能會掌握一種程序性言語知識、技能，但不一定就能生成語文素養(yǎng)。有研究者曾這樣描述語文知識、技能向語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化：學(xué)生具有一定的語言知識和言語能力（技能），便能在廣泛多樣的語文活動中獲得發(fā)展非認(rèn)知系統(tǒng)的大量機(jī)會，開啟大膽豐富的想象力，培養(yǎng)審美能力，陶冶情操，磨煉意志，從而通過（多方面主體性）語文活動牽動學(xué)生的整個(gè)心靈世界;心靈世界的優(yōu)化又能反哺自身的語言知識、言語能力（技能）系統(tǒng)。可見，語文素養(yǎng)形成過程中的“心靈世界優(yōu)化”，是通過發(fā)揮語文學(xué)科優(yōu)勢，在促進(jìn)學(xué)生語言、思維、審美和文化方面發(fā)展的結(jié)果，這也是學(xué)生的“主體性”“主動塑造自己”在語文學(xué)習(xí)活動中發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵表現(xiàn)。如果我們的語文教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)以科學(xué)知識的相關(guān)理論研究為基礎(chǔ)，只注重語文知識的必然性和客觀規(guī)律性，就會忽視學(xué)習(xí)主體的價(jià)值選擇（主體性）對語文實(shí)踐的實(shí)效作用?，F(xiàn)在，越來越多的研究者已經(jīng)認(rèn)識到語文的非知識本質(zhì)，語文知識并不能構(gòu)成語文核心素養(yǎng)形成的充分條件。語文核心素養(yǎng)的形成更多地具有“知情意統(tǒng)一”的綜合性、心靈化特點(diǎn)，以語文育“人”，需要正確認(rèn)識和發(fā)揮語文學(xué)科在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生擁有“主體性覺悟”的優(yōu)勢和特性。這也是“語文育人”的基本出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

二、拓展多維度主體性語文活動教育空間：轉(zhuǎn)化學(xué)生“主體性”

將學(xué)習(xí)主體從學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能教學(xué)引向認(rèn)識語文生活世界本身，將展現(xiàn)出多維度主體性語文活動教育空間，讓語文學(xué)科落實(shí)“核心素養(yǎng)”獲得巨大能量。在黃克劍教授的“人文學(xué)是‘覺悟之學(xué)”觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，范本教育則以“誘導(dǎo)學(xué)生從好的范本中獲得啟示，從而主動地自己塑造自己”準(zhǔn)確把握人文教育“覺或悟”的契機(jī)——借助“例子”作貫通理解，由某種“情境”引出感發(fā)，從而進(jìn)入語文教學(xué)視野。黃教授認(rèn)為教育方式不外乎兩種：一是道理教育，一是范本教育;中小學(xué)的語文教學(xué)相當(dāng)程度上是一種范本教學(xué)，道理繞來繞去最終還是要落在范本教育上。這為語文育人在非認(rèn)知主體領(lǐng)域呈現(xiàn)出另一道別樣亮麗的風(fēng)景線，體現(xiàn)了當(dāng)代“主體性”由認(rèn)知主體轉(zhuǎn)向價(jià)值主體的“價(jià)值主體優(yōu)先”原則。在人的語文生活中，種種自然關(guān)系的條件并不能構(gòu)成充分條件，更不會自動滿足人的需要，只能是人用自己的語文實(shí)踐活動與“范本”直接對話，在“主體性關(guān)系”的社會文化環(huán)境下達(dá)到這種滿足。

首先要對學(xué)生“心靈功能”之“對象”有所討論。作為學(xué)習(xí)對象的“語言文字運(yùn)用”，絕不是一種孤立、抽象、靜止的存在，它依存于人類社會各文化領(lǐng)域的具體實(shí)踐活動中。人們在哪個(gè)文化領(lǐng)域使用語言，就是哪個(gè)領(lǐng)域的文化活動;在哪個(gè)文化領(lǐng)域使用語言所創(chuàng)造的產(chǎn)品，就是哪個(gè)領(lǐng)域的文化產(chǎn)品。可以說，語言文字運(yùn)用與人類社會文化A、B、C等各領(lǐng)域活動是“同一體”。在人的實(shí)踐系統(tǒng)中，我們稱這個(gè)“同一體”為“語文生活世界”，區(qū)別于對“語言文字運(yùn)用”作抽象理解。它包括學(xué)習(xí)、生活、工作中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，當(dāng)然也包括這些由語文活動所創(chuàng)作出的作品。學(xué)生眼中“語文生活世界”的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，其知性對象只能是主觀表象的現(xiàn)象，也就是把語文實(shí)踐活動及作品僅視為在認(rèn)識層面上用以驗(yàn)證語文知識、技能的一種“經(jīng)驗(yàn)素材”，學(xué)生掌握的最多只是關(guān)于“事物本身”的言說和程序。除此之外，“語文生活世界”本身還具有更為深層的價(jià)值內(nèi)涵，在為語文實(shí)踐范導(dǎo)（規(guī)范和引導(dǎo)）創(chuàng)設(shè)一個(gè)可以超越經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象認(rèn)知的空間。說它“超越經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象認(rèn)知”，是因?yàn)閷W(xué)生可以“思”來推設(shè)出不受經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知局限的“理想和信念”即“理念”。用黃克劍教授的話說，“是一種極致狀態(tài)，一種完滿而無以復(fù)加的境地”，所以學(xué)生可以“自覺地用這一點(diǎn)去勉勵(lì)自己”。比如，在統(tǒng)編本一年級《日月明》識字課，有教師通過“倉頡造字”的生動情境自然引出“明、男、尖、塵、從、眾、林、森”等會意字“例子”——展開字意猜想活動教學(xué)，學(xué)生就在理想化的識字事件情境中設(shè)擬“會意字”與“造字者”關(guān)系，從而引出一種“感發(fā)”（以實(shí)踐中實(shí)際體驗(yàn)到的怎么想和做才有益、有效的某些事實(shí)為根據(jù)的“感發(fā)”即是“信念”）。這里的語文實(shí)踐活動及作品（漢字）本身，就為這種發(fā)動于心靈的“感發(fā)”提示某種可直觀的范本，使學(xué)生“自發(fā)開始一個(gè)語文事件”能力得以提升。之所以說作為“設(shè)擬的”概念來思考，即它雖不可“知”，但卻可“思”?？档聦ⅰ爸迸c“思”嚴(yán)格區(qū)分為兩個(gè)不同的概念，分別與現(xiàn)象和物自體對應(yīng)起來。以李德順先生的“價(jià)值觀念”理論來解釋，就是“信念是在人們生活實(shí)踐中實(shí)際地體驗(yàn)了怎樣想和做才有益、有效的基礎(chǔ)上，所形成的一些活動模式”。低年級學(xué)生對許多會意字知識還未能探求、證實(shí)，必須從可以想到的價(jià)值關(guān)系角度上，以有益有效的價(jià)值事實(shí)（主體性事實(shí)）為根據(jù)作出抉擇。

過去，我們的結(jié)論是“知識是能力的基礎(chǔ)”，三類知識通過學(xué)生主動的認(rèn)知和操練就可以轉(zhuǎn)化為語文能力，甚至形成語文素養(yǎng)。這樣會毫不猶豫地?cái)喽ㄕZ文的知識性質(zhì)。這種“主動的認(rèn)知和操練”在小學(xué)語文教學(xué)中又被籠統(tǒng)地稱為“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”，幾乎等于把范導(dǎo)語文實(shí)踐的其他“心靈功能”，如在審美、文化、反思性思維等方面應(yīng)有的“主體內(nèi)在尺度作用”排除在外。至于學(xué)生如何“主動”，“主動”何以可能，我們將答案簡單地推給了“問題情境”“原有經(jīng)驗(yàn)”，把語文實(shí)踐活動僅當(dāng)作認(rèn)知學(xué)習(xí)的手段。由于對語文實(shí)踐活動“認(rèn)識論”化狹隘理解，致使語文活動“主體性”沒法超出認(rèn)識論的視野。

現(xiàn)在，我們需要對語文實(shí)踐活動的“主體性”進(jìn)行自覺區(qū)分和界定。如果學(xué)生通過積極的語文實(shí)踐活動運(yùn)用知識、技能、態(tài)度解決技術(shù)性問題，凸顯的是學(xué)生的“認(rèn)識主體”;如果學(xué)生根據(jù)語文實(shí)踐目的“自發(fā)開始一個(gè)事件”，把自我發(fā)展作為目的、自我承擔(dān)責(zé)任，那么所凸顯的是學(xué)生的“價(jià)值主體”。在當(dāng)代馬克思“主體性”思想中，它們被視為“主體性”在性質(zhì)上有著不同的兩個(gè)維度，并將“主體”首要把握為“價(jià)值主體”。這是當(dāng)代“主體性”的一大轉(zhuǎn)向，對于轉(zhuǎn)化當(dāng)下存在的語文學(xué)科單一知性教學(xué)，拓展多維度主體性語文活動教育空間，有著積極的意義。

三、建立多層面相互交融的“語文育人模型”：培養(yǎng)學(xué)生“主體性”

基于以上對多維度主體性語文活動教育空間的基本認(rèn)識，我們認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生“主體性”需要建立多層面相互交融的“語文育人模型”，如圖2所示。在同一“語文生活世界”，有意識地設(shè)計(jì)主體性語文活動之“經(jīng)驗(yàn)素材”“學(xué)習(xí)對象”和“情境經(jīng)歷”，將學(xué)生不同層面的語文素養(yǎng)內(nèi)容與多維語文活動聯(lián)系起來，可以超越以往語文課程“工具性與人文性”平行并列關(guān)系，表達(dá)一種多層面相互交融地促進(jìn)語文核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在學(xué)習(xí)關(guān)系。

如圖，“重復(fù)性驗(yàn)證教學(xué)”雖然能夠促進(jìn)已有學(xué)科知識積累，但對于自為語文學(xué)科能力和品格的生成意義不大，不是語文素養(yǎng)生成的關(guān)鍵;促進(jìn)語文素養(yǎng)生成還應(yīng)該通過發(fā)揮主體性的語文教學(xué)活動。下面就“語文育人模型”的操作路徑問題，按三個(gè)層面展開學(xué)理說明。

1.自在學(xué)科基礎(chǔ)體系習(xí)得層面

自在學(xué)科基礎(chǔ)體系必須成為主體性語文活動的載體，也就是說，語文教學(xué)主體性活動設(shè)計(jì)需要建立在既有學(xué)科（語言文字運(yùn)用）問題之上，并運(yùn)用語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能和態(tài)度資源去解決語言文字運(yùn)用的實(shí)際問題。比如，三年級學(xué)生經(jīng)過前兩年的學(xué)習(xí)已掌握不少理解詞語的方法，在自讀中可以讓學(xué)生找出難懂的詞語嘗試?yán)斫?，啟發(fā)學(xué)生用更恰當(dāng)?shù)幕蛐碌脑~語理解方法，實(shí)現(xiàn)對課文相應(yīng)內(nèi)容的理解和感受。在語言文字運(yùn)用問題上運(yùn)用“自在知識”解決實(shí)際問題，也會使學(xué)生對自在學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能的掌握更加系統(tǒng)。而語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能和態(tài)度的習(xí)得，需要語文教材和課堂提供充分的“經(jīng)驗(yàn)素材”作為范例，以便師生展開重復(fù)性驗(yàn)證教學(xué)，達(dá)到“舉三反一”的教學(xué)效果。

2.自為語文學(xué)科能力生成層面

自為語文學(xué)科能力生成的關(guān)鍵，還在于能夠發(fā)揮學(xué)生主體性的語文活動作用。主體性活動教學(xué)可以為學(xué)生建立真正的“學(xué)習(xí)對象”?！笆挛锉旧怼睉?yīng)成為教學(xué)認(rèn)識的真正對象，知識教學(xué)應(yīng)通過知識回到“事物本身”;將學(xué)生“對知識的掌握”提升為“對世界的認(rèn)識”，進(jìn)而更加有效實(shí)現(xiàn)“教學(xué)生認(rèn)識世界”的目標(biāo)。如果課堂將知識、技能教學(xué)引向認(rèn)識語文生活世界本身，則為學(xué)生建立了真正的學(xué)習(xí)對象。比如五年級《將相和》閱讀教學(xué)，教師先在“完璧歸趙”“澠池之會”兩個(gè)故事開頭的相似之處，以“例學(xué)”的方式指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“聯(lián)讀法”初步讀出藺相如臨危受命的勇敢人物形象;再讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)故事的其他相似之處，感受一個(gè)機(jī)智勇敢、智勇雙全的藺相如;接著讓學(xué)生相繼發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)故事的不同之處以及第三個(gè)故事“負(fù)荊請罪”與前兩個(gè)故事的相似和不同……課堂上一個(gè)個(gè)感悟人物形象的“語文事件”，在主體性活動教學(xué)中始終趨于語文生活常態(tài)。學(xué)生則在一個(gè)個(gè)有效事實(shí)的基礎(chǔ)上，通過自我調(diào)節(jié)能力積極主動地解決較復(fù)雜的閱讀問題。

3.自為語文學(xué)科品格生成層面

通過主體性活動教學(xué)，學(xué)習(xí)主體還切身體驗(yàn)到具體的“情境經(jīng)歷”。教師或教科書上所介紹的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生來說是外在的，學(xué)生就是要通過一次次的“情境經(jīng)歷”，才可能感受并將其轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價(jià)值觀與必備品格。如統(tǒng)編本小學(xué)語文教材第一冊《日月明》識字教學(xué)，上課伊始教師先創(chuàng)設(shè)情境——倉頡爺爺?shù)拇罂诖镉纸o我們帶來什么漢字;學(xué)生好奇地從大口袋里摸出“日”“月”，組成了“明”字的意思;他們又從大口袋里摸出“田”“力”，組成了“男”字的意思。學(xué)生很愿意接受并對“尖、塵”等會意字作出積極反應(yīng)，還在“從、眾、林、森”等字意猜想過程中體驗(yàn)到愉悅感。由“接受”到“反應(yīng)”，再到獲得愉悅感的“評價(jià)”，學(xué)生態(tài)度水平在情境經(jīng)歷中不斷變化，并開始喜歡學(xué)習(xí)會意字，有了主動識字的愿望。語文學(xué)科價(jià)值觀、品格的形成不只是以抽象思維的形式，而以具體語文實(shí)踐情境經(jīng)歷中的認(rèn)識（價(jià)值判斷）、情感（價(jià)值體驗(yàn)）、意志（價(jià)值自覺的保證）等綜合形式表現(xiàn)出來。在語文實(shí)踐中，“情境經(jīng)歷”成為確保學(xué)生形成穩(wěn)定態(tài)度、自主意志的外部條件。學(xué)生除了參與親歷學(xué)習(xí)，還有觀察學(xué)習(xí)，教師要有意識地將這兩種社會學(xué)習(xí)方式相互協(xié)調(diào)運(yùn)用。

總而言之，“語文育人”是語文學(xué)科落實(shí)“核心素養(yǎng)”，培養(yǎng)當(dāng)代主體人的根本改革路徑，在哲學(xué)關(guān)照下構(gòu)建小學(xué)語文育人“價(jià)值”范式，建立有效的“語文育人模型”，對“立德樹人”方略推進(jìn)與語文教育改革有著重要作用。由此，“語文育人”當(dāng)以彰顯當(dāng)代“主體性”思想，為“主體人培養(yǎng)”作出多層面、多維度的教學(xué)新探索，在語文育人目的上凸顯主體性，在語文育人空間上轉(zhuǎn)化主體性，在語文育人機(jī)制上培養(yǎng)學(xué)生主體性，做到尊重學(xué)生的主體和主動精神，致力于培養(yǎng)既適應(yīng)終身發(fā)展又適當(dāng)引領(lǐng)社會的“主體人”。