劉潔

【摘 要】 “學(xué)前教育研究方法”存在課程認(rèn)識偏差、課程內(nèi)容的理解膚淺和課程組織形式執(zhí)行力不足等問題。應(yīng)在明確以實踐為導(dǎo)向的課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，推進實踐取向兼具原理性和實用性，構(gòu)建核心課程模式，構(gòu)建雙主體有效互動機制。

【關(guān)鍵詞】 實踐導(dǎo)向;學(xué)前教育研究方法;課程改革;問題;對策

一、“學(xué)前教育研究方法”概念分析及背景

1、概念分析

“學(xué)前教育研究方法”從語義上講，極少有直接的定義表述，是采用科學(xué)的研究方法，去探討3-6歲幼兒教育的各種現(xiàn)象和問題，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)律，提升教育質(zhì)量。將其分解為“學(xué)前教育研究——方法”，方法是作為一般的思維方式和行為方式，不僅是使用的操作手段和具體工具，還貫穿于整個學(xué)前教育研究的全過程。強調(diào)學(xué)前教育研究活動的方法在幼兒教育中的運用。按照“教育科學(xué)——教育科學(xué)研究——學(xué)前教育科學(xué)研究——學(xué)前教育科學(xué)研究方法”的思路，遵循“描述層次——解釋層次——概括層次——理論層次”的研究層次。

2、研究背景

實踐取向是對于學(xué)前教育課程改革有著引領(lǐng)和導(dǎo)向的價值功用，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求幼兒園教師堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力，突出實踐能力?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念同樣提倡教師觀察者、引導(dǎo)者及實踐者，強化實踐意識，面對有特色、高水平、應(yīng)用型大學(xué)目標(biāo)追求，陜西學(xué)前師范學(xué)院一直探索學(xué)前教育實踐，教學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低關(guān)系著學(xué)校發(fā)展和教職工的切身利益。

“學(xué)前教育研究方法”要求有很高的實踐性，但本科“學(xué)前教育研究方法”存在課程認(rèn)識偏差、先修課程有限、學(xué)時安排不合理、授課效果、實際操作技能差距大等問題，可以嘗試在定位教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)過程、創(chuàng)新教學(xué)方法等方面重新設(shè)計“學(xué)前教育研究方法”，不斷提升和拓展實踐能力。

二、當(dāng)前“學(xué)前教育研究方法”課程改革存在的問題

1、課程的定位——過于狹隘

“學(xué)前教育研究方法”是一門基于理論框架的實踐類課程。本課程既具有較強的理論性，又具有突出的實踐性、操作性和應(yīng)用性。這門課程的教師往往傳授理論性知識為主，授課時間有限，除了見習(xí)、實習(xí)是在幼兒園中進行的，學(xué)生只能進行一些模擬訓(xùn)練，真正讓學(xué)生動手實際操作的機會很少，所以學(xué)前教育研究方法很少在幼兒園能真正運用。學(xué)生不理解科研的真正含義是什么，研究方法的作用什么，學(xué)生淺嘗輒止，最終目的就為了完成畢業(yè)論文，學(xué)生對研究方法的理解僅僅停留在膚淺的層面。

針對以上問題，出現(xiàn)了以實踐導(dǎo)向的學(xué)前教育研究方法的改革，它們都強調(diào)直接經(jīng)驗在教學(xué)中的重要性，以小組為單位分散到班、幼兒園一線教師直接指導(dǎo)。表面上注重實踐能力的培養(yǎng)，但很多幼兒園教師實踐經(jīng)驗豐富，但理論功底缺乏，研究方法缺失，有的老師不知道怎么去觀察兒童，研究兒童，并且割裂科研與教研的關(guān)系，他們認(rèn)為科研是高校老師應(yīng)該研究的事，自己搞好教研就行了，缺乏對幼兒行為背后的深入評價和反思。

在課程的安排上，學(xué)前教育研究方法其性質(zhì)具有理論性和實踐性雙重屬性，偏向于理論性特征或者偏向于實踐性特征都會偏離課程的定位，應(yīng)結(jié)合課程目標(biāo)，找到兩者之間的平衡點，兼而有之。

2、課程的內(nèi)容——理解膚淺

根據(jù)課程內(nèi)容特點，將教學(xué)內(nèi)容分解為具體項目任務(wù)，按模塊專題開展理論教學(xué)。優(yōu)化課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的架構(gòu)應(yīng)當(dāng)是網(wǎng)絡(luò)式的，而不是線型的。形成開題報告、觀察報告、訪談報告、調(diào)查問卷、研究論文、教育敘事6個教學(xué)項目。同時開展“課前五分鐘文獻成果展示”，進行同專題的實踐教學(xué)探索，使學(xué)生獲得思維訓(xùn)練和研究能力提升。內(nèi)化知識，形成能力。

在實踐的過程中，讓學(xué)生掌握自主選題、查閱文獻、設(shè)計方案、實地調(diào)研、收集和整理資料、分析數(shù)據(jù)、撰寫論文和研究報告一個完整學(xué)前教育研究全過程。老師主要是頂層設(shè)計的指導(dǎo)和提綱挈領(lǐng)的方向性指引。有的課程改革為迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，向于描述性的質(zhì)化研究方法，刪除了難度較大的量化研究方法，比如實驗法、測驗法等，教學(xué)內(nèi)容被舍棄，割裂了方法之間的聯(lián)系，沒有建立從描述、解釋到控制、預(yù)測的縱向深入。

3、課程的組織形式——執(zhí)行力不足

“學(xué)前教育研究方法”圍繞方法專題和某課題，以任務(wù)驅(qū)動小組學(xué)習(xí)的方式展開，教師讓學(xué)生自主形成學(xué)習(xí)小組，從學(xué)生面臨的真實的學(xué)前教育問題出發(fā)，課前進行任務(wù)驅(qū)動，查閱相關(guān)期刊文獻，課中開展匯報交流活動，進行課堂討論和案例分析，最后形成小組專題研究報告，老師現(xiàn)場做指導(dǎo)，幫助理解教材內(nèi)容，拓寬研究思路。突出合作探究式學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的科研素養(yǎng)。

但在任務(wù)驅(qū)動中，能力強的個別學(xué)生完成任務(wù)很積極，不積極的學(xué)生存在“搭便車”的現(xiàn)象，教師在評定成績時，對于項目或作業(yè)的完成質(zhì)量往往能給予較為正確的反饋，但哪些成員在團隊中貢獻了哪些力量，他們在任務(wù)驅(qū)動中有哪些合作和提升，是否真正提升了團隊成員的合作技能和態(tài)度，教師難以得到準(zhǔn)確反饋，影響了評價的公平、公正，導(dǎo)致小組內(nèi)成員成績趨同一致性，最終使得任務(wù)驅(qū)動偏離了原本的價值取向，流于形式。

三、“學(xué)前教育研究方法”課程改進對策

1、實踐取向兼具原理性和實用性

在“學(xué)前教育研究方法”課程體系中，一種是操作原理模塊：主要闡述學(xué)前教育研究各種具體方法的含義與特點、優(yōu)點與局限、具體類型、適用范圍，操作步驟等。旨在幫助學(xué)生理解和掌握各種具體研究方法的原理性知識和實用的操作技術(shù)。另一種是實踐與應(yīng)用模塊：該內(nèi)容滲透在整個課程內(nèi)容體系中，主要包括研究方案設(shè)計、文獻檢索、園本教研、各種研究方法的模擬實作。 學(xué)生通過閱讀教材，聽課獲得有關(guān)基礎(chǔ)知識和基本方法;另一方面是通過實際運用、操作的過程中學(xué)習(xí)掌握。

2、構(gòu)建核心課程模式

在了解學(xué)生學(xué)情、知識儲備及課程預(yù)期的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程目標(biāo)與培養(yǎng)要求，靈活選擇課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的架構(gòu)應(yīng)當(dāng)是網(wǎng)絡(luò)式的，而不是單一線性。課程架構(gòu)應(yīng)當(dāng)是遞進式的，不是靜態(tài)的。從理論到實踐，從抽象到具體，從質(zhì)化研究到量化研究，從單一方法研究到統(tǒng)合方法研究。

首先，文獻法、觀察法、個案研究法、敘事研究法、經(jīng)驗總結(jié)法、行動研究法等應(yīng)用性研究方法放在前，這些方法基于經(jīng)驗，偏重于描述和解釋，較容易掌握。從發(fā)現(xiàn)問題、提出研究假設(shè)、設(shè)計研究線路、選擇研究對象、取樣、數(shù)據(jù)收集與分析，結(jié)果討論與報告撰寫等一系列研究程序性知識貫穿與每個方法運用中，這樣能幫助學(xué)生解決實際問題。同時，還要兼顧量化研究方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)更廣泛問題來源的方式，比如實驗法、測驗法、作品分析、問卷調(diào)查、大范圍研究的結(jié)構(gòu)訪談等方法，探索教育現(xiàn)象背后的一般規(guī)律。質(zhì)化研究和量化研究是有機結(jié)合的整體，質(zhì)化研究能為量化研究結(jié)果提供豐富的細(xì)節(jié)和實例解讀，量化研究能提供充足的論證和數(shù)據(jù)分析。

3、雙主體有效互動的機制

教學(xué)過程實質(zhì)上是一個雙向的互動過程，教師和學(xué)生之間應(yīng)該是主體間平等的、合作的、互動的學(xué)習(xí)的關(guān)系。學(xué)前教育研究方法本身相對嚴(yán)謹(jǐn)和枯燥，理論性強，在理論知識與技能的掌握的同時，更需要有深度的、需要鉆研的課程，這時老師作為合作者、支持者、引導(dǎo)者，在活動中指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗的構(gòu)建。利用“互聯(lián)網(wǎng)+時代”的資源，利用微信、QQ和互聯(lián)網(wǎng)平臺，開展線上和線下的交流反饋學(xué)習(xí)。精心設(shè)計課堂組織形式如案例討論、訪談模擬、專題研討等，整合課程資源創(chuàng)設(shè) MOOC或SPOC課程，建立有效的過程與結(jié)果綜合的評價體系，可以增加個人不同的項目任務(wù)，即研究論文、觀察記錄表或研究報告，以便針對性的進行反饋和指導(dǎo)，總之，教師和學(xué)生有效的互動是教育教學(xué)活動的有機組成部分。

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【作者簡介】

劉 潔（1982—）女，山西太原人，副教授，主要研究方向：學(xué)前教育管理、教師教育.