韓琳 李明軍

【摘 要】 文章對(duì)有關(guān)中小學(xué)校園欺凌行為已有研究的成果做一系列的梳理，歸納整理了關(guān)于校園欺凌行為的概念和校園欺凌行為的測(cè)量工具使用，以及校園欺凌行為的前因變量（欺凌者的人格特質(zhì)、家庭環(huán)境、學(xué)校教育等）與后果變量（包括對(duì)欺凌者的消極影響、對(duì)被欺凌者深遠(yuǎn)的傷害、對(duì)旁觀者“不作為”的后果等）。認(rèn)為，隨著時(shí)代發(fā)展，中小學(xué)高校中頻繁出現(xiàn)欺凌、霸凌事件，需要在已有相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，需要對(duì)校園欺凌行為的現(xiàn)階段狀態(tài)、判斷方式、主客觀原因和結(jié)果等多方面深入探究。

【關(guān)鍵詞】 校園欺凌行為;影響因素;研究綜述

“校園欺凌行為”成為近些年來(lái)頻繁出現(xiàn)在媒體報(bào)道中的一個(gè)字眼，并且呈現(xiàn)出愈發(fā)惡劣的趨勢(shì)。這不僅嚴(yán)重影響中小學(xué)校園的人文環(huán)境，也給欺凌者、被欺凌者和旁觀者的身心健康發(fā)展帶來(lái)巨大的沖擊。由于校園欺凌行為的研究結(jié)果較為繁雜并存在一定差異，本研究將從中小學(xué)校園欺凌行為的概念與測(cè)量、影響因素與后果變量、對(duì)策等角度，對(duì)已有研究的成果做一系列的梳理，探索未來(lái)可能的研究方向及相應(yīng)的對(duì)策。

一、校園欺凌行為概念與測(cè)量工具

1、校園欺凌行為的概念

我國(guó)學(xué)者姚建龍（2008）將校園欺凌行為定義為“發(fā)生在中小學(xué)、幼兒園及其合理輻射地域，學(xué)生、教師或外校入侵人員故意侵害師生人身及學(xué)校和師生財(cái)產(chǎn)，破壞學(xué)校管理秩序的行為。”也有學(xué)者認(rèn)為，校園欺凌表現(xiàn)為對(duì)他人的故意傷害，從而使他人身心健康方面受到嚴(yán)重迫害。如若根據(jù)欺凌表現(xiàn)的運(yùn)行方案進(jìn)行分類(lèi)，可將其分為直接與間接兩種方式。在早期的研究中，挪威學(xué)者奧威斯通過(guò)對(duì)瑞典、挪威等部分歐洲國(guó)家的校園欺凌行為進(jìn)行探究，認(rèn)為欺凌現(xiàn)象具有欺壓性、人數(shù)碾壓性、反復(fù)性等三種特點(diǎn)，且保持惡意循環(huán)，以言語(yǔ)威脅、行為打罵、身體侮辱等手段損害他人身心健康。當(dāng)前狀態(tài)下，絕大部分學(xué)者認(rèn)同倫敦大學(xué)史密斯院士發(fā)布的關(guān)于欺凌行為的定義：屬于獨(dú)特的攻擊性表現(xiàn)，通常發(fā)生于學(xué)生與學(xué)生之間，是兩方因力量懸殊而導(dǎo)致弱小方受到牽制和攻擊的一種表現(xiàn)，一般表現(xiàn)為強(qiáng)大力量對(duì)弱小力量的欺凌及以多欺少行為。從上述論述可以看出，研究者對(duì)校園欺凌行為的理解逐步深化，其趨勢(shì)可以表述為，由強(qiáng)調(diào)可觀測(cè)的外化指標(biāo)到強(qiáng)調(diào)發(fā)生該行為的內(nèi)在心理本質(zhì)屬性轉(zhuǎn)變，而這也更為接近校園欺凌行為的核心本質(zhì)。

2、校園欺凌行為的測(cè)量工具

為深入了解校園欺凌行為，評(píng)估現(xiàn)狀水平、探究原因，并進(jìn)一步采取措施，研究者以不同的校園欺凌行為概念為基礎(chǔ)，構(gòu)建和開(kāi)發(fā)了不同的校園欺凌行為測(cè)評(píng)工具?？偟膩?lái)看，主要有定性研究、定量研究?jī)深?lèi)方法。定性研究主要采用訪談等形式，更多在了解校園欺凌行為對(duì)中小學(xué)生影響及可能的干預(yù)措施。

量表測(cè)驗(yàn)是研究校園欺凌行為常用的定量研究方法。PISA-2015是國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)校園欺凌行為測(cè)評(píng)的主要定量研究工具之一。PISA-2015界定了三種類(lèi)型的校園欺凌行為，包括肢體型（如推搡、拳打、腳踢）、言語(yǔ)型（如辱罵、譏諷）這些直接的欺凌行為，也包括關(guān)系型（如忽視、排斥、流言）等具有社會(huì)排外特征的欺凌行為。PISA-2015共包含六個(gè)題項(xiàng)，具體包括“其他同學(xué)故意孤立排斥我”、“其他同學(xué)對(duì)我進(jìn)行嘲笑譏諷”、“我被其他同學(xué)威脅”、“其他同學(xué)拿走或故意損毀屬于我的私人財(cái)物”、“我被其他學(xué)生擊打推搡”、“其他學(xué)生散布關(guān)于我的流言蜚語(yǔ)”等問(wèn)題。該量表從受欺凌者的視角讓學(xué)生報(bào)告近一年來(lái)每種欺凌事件發(fā)生的頻率（沒(méi)有或幾乎沒(méi)有賦值為1，一年數(shù)次賦值為2，一月數(shù)次賦值為3，一周一次或更多賦值為4），來(lái)評(píng)估學(xué)生感知的遭受校園欺凌的水平，經(jīng)過(guò)信度檢驗(yàn)，欺凌量表的克隆巴赫信度系數(shù)為0.82，相關(guān)結(jié)果展示，該量表具有內(nèi)部一致性，能夠較好地反映個(gè)體的校園欺凌行為狀態(tài)?！段覈?guó)15歲在校學(xué)生遭受校園欺凌的情況及影響因素——基于PISA-2015我國(guó)四省市數(shù)據(jù)的分析》、《校園欺凌的影響因素及其長(zhǎng)效防治機(jī)制構(gòu)建——基于2015青少年校園欺凌行為測(cè)量數(shù)據(jù)的分析》等文章都對(duì)該量表有所應(yīng)用。

在國(guó)外已有研究的基礎(chǔ)之上，我國(guó)馬欣陽(yáng)、謝穎等人設(shè)計(jì)了中文版的欺負(fù)行為問(wèn)卷，對(duì)彼得·史密斯1990年修訂的初等和第二版的欺負(fù)行為問(wèn)卷進(jìn)行了修訂。調(diào)查問(wèn)卷劃分為四個(gè)方面，分別是欺負(fù)與被欺負(fù)、朋友與態(tài)度。各因素的總得分越高，欺負(fù)程度越高。這為欺凌行為的測(cè)量提供了可量化的指標(biāo)。

部分學(xué)者進(jìn)一步探究了學(xué)生接受和進(jìn)行欺凌間的關(guān)聯(lián)。2008年，鄒泓、蔣索進(jìn)行同伴關(guān)系數(shù)據(jù)表的修訂，其對(duì)學(xué)生和同學(xué)交往途中的心理變化進(jìn)行探究。此問(wèn)卷主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：1-20項(xiàng)介紹了接受同伴的數(shù)據(jù)，21-30項(xiàng)為害怕同伴從而產(chǎn)生自卑心理的數(shù)據(jù)。調(diào)查通過(guò)以滿分四分進(jìn)行評(píng)價(jià)：1分對(duì)應(yīng)完全不一致、2分對(duì)應(yīng)不完全一致、3分對(duì)應(yīng)一致、4分對(duì)應(yīng)完全一致。除1項(xiàng)、3項(xiàng)、7項(xiàng)、11項(xiàng)、17項(xiàng)外，其余項(xiàng)目需反算。完成問(wèn)卷后對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行綜合，分?jǐn)?shù)越高，其接受同伴的幾率越高，交際能力也越強(qiáng)，性格也越開(kāi)放。

總體來(lái)看，針對(duì)校園欺凌行為的多維度量表應(yīng)用較少，因而今后需要在推進(jìn)其概念結(jié)構(gòu)探索的基礎(chǔ)上，編制更為科學(xué)有效的測(cè)量工具。

二、校園欺凌行為的前因變量與后果變量

幾乎世界上的每所學(xué)校、每個(gè)年級(jí)、每個(gè)班級(jí)中都可能會(huì)發(fā)生校園欺凌現(xiàn)象，不論學(xué)校所處何地，學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中或多或少地遭遇過(guò)校園欺凌行為事件，遭受過(guò)欺凌行為的受害者內(nèi)心會(huì)受到嚴(yán)重?fù)p傷，面對(duì)此經(jīng)歷其心理的創(chuàng)傷的影響是長(zhǎng)時(shí)間存在，甚至是終身的。

1、校園欺凌行為的前因變量

相關(guān)學(xué)者通過(guò)模型變量對(duì)青少年受到校園霸凌的原因進(jìn)行分析，考察學(xué)生在校歸屬感、在校孤獨(dú)感、同伴關(guān)系融洽度以及父母情感支持等因素對(duì)其遭受關(guān)系欺凌、言語(yǔ)欺凌及身體欺凌的影響。總體來(lái)看，校園欺凌行為的前因變量大致可以分為以下三個(gè)因素。

（1）欺凌者的人格特質(zhì)。在眾多校園欺凌現(xiàn)象中，欺凌者通常性格外向、活潑，其對(duì)自身利益具有很強(qiáng)的保護(hù)欲望，且表現(xiàn)出自私自利現(xiàn)象，在與人交流過(guò)程中不夠真誠(chéng)，常常具有使喚他人的行為，侵犯他人利益，讓他人做自己不愿做的事情。通過(guò)逃避現(xiàn)實(shí)、強(qiáng)烈言語(yǔ)攻擊和身體攻擊方式，欺凌者進(jìn)行自我防護(hù)，通過(guò)反面沖突、否認(rèn)現(xiàn)實(shí)等方式進(jìn)行違規(guī)操作，從而從欺凌者的角度進(jìn)行矛盾解決，并且有沖動(dòng)的行為方式。欺凌者通常選擇在無(wú)人的相對(duì)安全的環(huán)境下對(duì)受害者下手，進(jìn)行暴力行為實(shí)施。霸凌者幼時(shí)的成長(zhǎng)環(huán)境往往存在情感上的缺失，這就導(dǎo)致霸凌者在與同伴發(fā)生矛盾時(shí)不顧他人感受的特質(zhì)，不是進(jìn)行理性反思到底誰(shuí)是誰(shuí)非或者請(qǐng)第三方如老師或者家長(zhǎng)介入解決，而是選擇通過(guò)欺凌行為這樣一種不妥的方式發(fā)泄自己的情感。從多年前的馬加爵案到2018年4月27日陜西省米脂縣第三中學(xué)發(fā)生的襲擊事件，我們?cè)诟械酵锵У耐瑫r(shí)也發(fā)現(xiàn)欺凌者身上的共同特點(diǎn)：不被關(guān)注、平時(shí)生活中缺少存在感、報(bào)復(fù)心理強(qiáng)。著名意大利心理學(xué)家吉恩卡不雷拉認(rèn)為，人有以下性格特質(zhì)與攻擊性保持一致：易怒性，通常為受到微不足道的刺激卻引發(fā)暴怒的性格特質(zhì);沉思性，在暴怒過(guò)后將此情緒牢記于心的性格和敏感性。具有此類(lèi)性格的人具備的攻擊性更高。欺凌者通常對(duì)自身評(píng)價(jià)極高，有著自負(fù)心理，而被欺壓的人往往則容易自卑，性格內(nèi)向，具有不穩(wěn)定情緒。在這種力量懸殊之下，強(qiáng)勢(shì)的欺凌者可能會(huì)對(duì)相對(duì)弱小的被欺凌者實(shí)施校園欺凌。

（2）家庭環(huán)境。被欺凌者通常具有以下兩種家庭背景：一種是父母工作行業(yè)相對(duì)特殊或者社會(huì)地位不高，經(jīng)濟(jì)水平低下;另一種是父母教育方式不夠先進(jìn)，對(duì)待孩子的態(tài)度過(guò)差，兒童在學(xué)校容易被欺凌，研究發(fā)現(xiàn)，如果孩子的父母是開(kāi)放的和權(quán)威的，其孩子被欺負(fù)的欺凌率則會(huì)偏低。在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中，家庭的教育具有重大影響力。許多家庭過(guò)分關(guān)注孩子的物質(zhì)生活，例如留守兒童因父母為提高經(jīng)濟(jì)能力在外工作，不在身邊，忽視對(duì)孩子的教育，缺乏溝通，不理解孩子的生活習(xí)慣和心理想法。結(jié)合校園欺凌行為來(lái)看，攻擊的發(fā)生首先是因?yàn)樗鼈冊(cè)谶^(guò)去得到了獎(jiǎng)勵(lì)，其次，那些在過(guò)去得到獎(jiǎng)勵(lì)的攻擊很容易被他人模仿。父母教育出現(xiàn)問(wèn)題，過(guò)分愛(ài)護(hù)、期望值過(guò)高、過(guò)分嚴(yán)厲都會(huì)使得孩子遭受欺凌。根據(jù)相關(guān)媒體新聞報(bào)道可看出，許多欺凌行為都出現(xiàn)在被父母長(zhǎng)期忽視或不能夠得到良好照料的孩子身上，面對(duì)欺凌行為，大部分學(xué)生不會(huì)表現(xiàn)出稱(chēng)贊和支持。

（3）學(xué)校教育。根據(jù)有關(guān)學(xué)校進(jìn)行暴力預(yù)防措施中的不足之處相關(guān)調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，將近35%的老師將其歸納為學(xué)校只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況，缺乏對(duì)學(xué)生素質(zhì)和身心健康的培養(yǎng)。根據(jù)當(dāng)今高校思想政治相關(guān)教育方面調(diào)查看出，大部分老師提出建議，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的道德素質(zhì)和心理教育，增強(qiáng)孩子的法制理念和道德觀。目前我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)大環(huán)境是重視語(yǔ)數(shù)外等課程的學(xué)習(xí)，缺乏對(duì)孩子心理素質(zhì)的指導(dǎo)，缺少專(zhuān)業(yè)的心理健康老師。通過(guò)埃里克森提出的相關(guān)定律：孩子青春期出現(xiàn)的問(wèn)題通常是自身角色和統(tǒng)一性產(chǎn)生沖突從而導(dǎo)致的。埃里克森認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)孩子認(rèn)為自身所處環(huán)境與其未來(lái)道路中的自我實(shí)現(xiàn)相違背，則會(huì)出現(xiàn)極力抵抗行為。因此學(xué)校教育的重要性可見(jiàn)一斑。暴力相關(guān)游戲的開(kāi)發(fā)，使得青少年在游戲過(guò)程中逐漸產(chǎn)生對(duì)暴力的向往和崇拜。這種基于非理性的認(rèn)識(shí)和崇拜，已成為一些內(nèi)化后的“問(wèn)題青少年”的標(biāo)準(zhǔn)，使他們?cè)趯?duì)待人和其他事情時(shí)對(duì)主流社會(huì)表現(xiàn)出一種反叛和仇恨。把學(xué)校變成一個(gè)小“江湖”?！霸S多教育工作者和專(zhuān)業(yè)人員對(duì)欺凌現(xiàn)象缺乏足夠的認(rèn)識(shí)和阻止、干預(yù)欺凌行為的正確的方法”。因此，學(xué)習(xí)相關(guān)教育的不完善也導(dǎo)致了校園欺凌行為的發(fā)生。

2、校園欺凌行為的后果變量

（1）對(duì)欺凌者的消極影響。美國(guó)著名思想家斯蒂芬提出，所謂侵略，是指對(duì)他人產(chǎn)生故意性的傷害。校園欺凌是有策劃有思想的，欺凌者選擇合適目標(biāo)，通過(guò)有規(guī)律、強(qiáng)烈發(fā)起性的暴力方式達(dá)到既定目標(biāo)。對(duì)于欺凌者而言，欺凌行為是其情感發(fā)泄的方式，此行為如若未能受到及時(shí)阻止，任由其發(fā)展，欺凌者形成的人格缺陷、給社會(huì)和家庭帶來(lái)的惡劣影響后果的嚴(yán)重性是不敢想象的。欺凌者的情緒調(diào)整和社會(huì)適應(yīng)能力較差，出現(xiàn)酗酒和攜帶攻擊性武器的比例較高。與此同時(shí)，欺凌行為的發(fā)生對(duì)欺凌者的人際關(guān)系也會(huì)有所波及，從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，欺凌者成年之后的社會(huì)適應(yīng)性堪憂。

（2）對(duì)被欺凌者深遠(yuǎn)的傷害。校園霸凌會(huì)使得受害者身心受到嚴(yán)重?fù)p害。根據(jù)奧威斯教授的說(shuō)法，當(dāng)一個(gè)學(xué)生被一個(gè)或多個(gè)孩子的消極行為反復(fù)騷擾了一段時(shí)間，這個(gè)學(xué)生就會(huì)被欺負(fù)。根據(jù)相關(guān)探究發(fā)現(xiàn)，欺凌會(huì)使得被欺凌者的自尊心嚴(yán)重受到侵害，并使得其對(duì)自身評(píng)價(jià)不足。對(duì)受害人進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被欺凌者在被欺凌者包圍，言語(yǔ)辱罵過(guò)程中，自尊心會(huì)嚴(yán)重受損，在之后的生活中難以重拾自信，心中受到的創(chuàng)傷永遠(yuǎn)無(wú)法抹平。大部分被欺凌者在之后的生活中仍舊不能走出陰影。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，欺凌事件的受害者普遍缺乏良好的社會(huì)交往能力，在學(xué)校由于感到自卑怯弱而難以融入同齡人群體，容易陷入孤立無(wú)援的境地，且難以積極參與團(tuán)隊(duì)合作，對(duì)學(xué)校缺乏歸屬感和被重視感。經(jīng)常遭受言語(yǔ)欺凌、身體欺凌或精神欺凌的兒童面臨多種形式的心理創(chuàng)傷的風(fēng)險(xiǎn)，包括抑郁、焦慮、孤獨(dú)，等心理，甚至產(chǎn)生輕生念頭。心理學(xué)家研究顯示，受欺凌者常常會(huì)在多年后仍然顯示出有關(guān)的社交恐懼、軀體障礙、低自尊和焦慮抑郁，從而影響其正常的學(xué)習(xí)、工作和生活。被欺負(fù)后，受害者面對(duì)學(xué)習(xí)和生活無(wú)法產(chǎn)生積極心理，且維持時(shí)間較長(zhǎng)，如自卑、抑郁、孤立無(wú)援，導(dǎo)致學(xué)校疲勞，甚至?xí)缯n、輟學(xué)。

（3）對(duì)旁觀者“不作為”的后果。張文新對(duì)于旁觀者的定義如下：校園欺負(fù)旁觀者是不參與欺負(fù)情境或假裝不注意欺負(fù)事件，其總是保持中立，在欺負(fù)事件中不作為，不支持任何一方的個(gè)體。首先，當(dāng)欺凌者在進(jìn)行霸凌行為時(shí)受到周?chē)P(guān)注和主導(dǎo)者的激勵(lì)，便會(huì)激發(fā)其內(nèi)心的虐待欲，增長(zhǎng)施暴時(shí)長(zhǎng)，且增加更多其他欺凌方式，使得收欺凌者身心受到的傷害更大。其次，觀眾和其他相關(guān)人員在進(jìn)行觀看的同時(shí)會(huì)受到施暴者的感化，將自己放置于與施暴者同樣的地位，模仿其行為進(jìn)行相似的暴力行為展現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)的采訪中，我們發(fā)現(xiàn)，旁觀者行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)往往出于利己主義，例如：“報(bào)告老師，我沒(méi)什么好處，同學(xué)知道了報(bào)復(fù)我怎么辦？”旁觀者的利己主義可能發(fā)展成的遇事冷漠、置之不理、推卸責(zé)任，是我們不愿意看到的。

三、應(yīng)對(duì)校園欺凌行為的對(duì)策

1、法律層面

近幾年，校園欺凌行為的不斷發(fā)生，嚴(yán)重的損害了孩子的身體和心理，并且對(duì)社會(huì)道德起到了抵觸作用。教育部門(mén)需要面對(duì)此方面事件進(jìn)行應(yīng)急措施，緩解校園暴力的發(fā)生，同時(shí)制定相關(guān)法律，對(duì)未成年人進(jìn)行保護(hù)。學(xué)校也要開(kāi)展相關(guān)課程，提高對(duì)學(xué)生法制觀念的教育，反對(duì)欺壓人格行為的發(fā)生。通過(guò)與老師進(jìn)行交流發(fā)現(xiàn)，我們的“刑法”對(duì)14歲以下的人所犯罪行沒(méi)有刑事責(zé)任這一點(diǎn)存在相當(dāng)大的分歧。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，兒童趨向于早熟，很多犯罪行為的發(fā)生都是在其內(nèi)心有所計(jì)劃，甚至是深思熟慮的。若不對(duì)他們進(jìn)行嚴(yán)厲處罰，就不足以阻止他們犯罪。針對(duì)校園欺凌行為，法律有必要發(fā)揮其強(qiáng)制性作用。放眼國(guó)外，1999年，美國(guó)頒布了首個(gè)反欺凌法，至2015年，蒙大拿州也頒布了相關(guān)法律。在這一點(diǎn)上，美國(guó)對(duì)待校園欺凌行為有著嚴(yán)格的懲罰力度。美國(guó)人認(rèn)為，盡管未成年人受法律保護(hù)，擔(dān)這并不是其犯罪的脫身方法。面對(duì)降低未成年人保護(hù)年齡，法律界議論紛紛，需要采取一系列法律措施探究解決當(dāng)前困局。

2、家庭層面

當(dāng)兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中感受不到家庭的關(guān)愛(ài)，便會(huì)選擇在他人身上發(fā)泄的方法緩解矛盾，并渴望得到父母的關(guān)愛(ài)，此類(lèi)情景通常體現(xiàn)于留守兒童和父母雙方離異的兒童身上。當(dāng)前狀態(tài)下，我國(guó)正面臨經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，隨著社會(huì)不斷發(fā)展，我國(guó)留守兒童占比率不斷上升。經(jīng)2010年相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)未成年留守兒童高達(dá)七千萬(wàn)人，所處農(nóng)村的留守兒童占據(jù)總?cè)藬?shù)的絕大部分，也就是說(shuō)，留守兒童基本位于農(nóng)村。欺凌者進(jìn)行施暴的主要因素之一便是自身情感交流的不足，孔令帥等人提出：“在影響個(gè)體社會(huì)化的因素中，家庭教育是學(xué)生行為培養(yǎng)的關(guān)鍵，對(duì)孩子的影響深遠(yuǎn)，家庭可能是滋生校園欺凌的誘因，也可能因?yàn)榧彝サ呐Χ屝@欺凌的危害減少為零?！币虼?，父母對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)不應(yīng)只體現(xiàn)于物質(zhì)方面，還要兼顧情感需求，及時(shí)與孩子進(jìn)行溝通交流，平時(shí)留心觀察他們的行為，不恰當(dāng)?shù)牡胤接煤线m的方式指出并進(jìn)行糾正。

3、學(xué)校層面

張文新和鞠玉翠對(duì)濟(jì)南市354名小學(xué)生的欺凌行為進(jìn)行為期五周的干預(yù)試驗(yàn)，研究發(fā)現(xiàn)在建立尊重、合作、互助、安全的班級(jí)和學(xué)校環(huán)境以后，學(xué)生上學(xué)和放學(xué)路上遭遇欺凌及受欺凌程度都出現(xiàn)明顯的下降，受欺凌學(xué)生的比例減少 50%以上，學(xué)生在校安全感也得到顯著增強(qiáng)。將近一半的中學(xué)生在受到霸凌后保持沉默，不向父母和老師透露半句，這是由于其自卑，怕今后在他人面前無(wú)法抬頭心理導(dǎo)致。對(duì)學(xué)生進(jìn)行定期心理培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)被重視，指導(dǎo)學(xué)生正確抒發(fā)心理感受。針對(duì)此類(lèi)現(xiàn)象，可以采取的措施有：建立心理治療室，請(qǐng)具有專(zhuān)業(yè)水平的咨詢師進(jìn)行相關(guān)心理咨詢活動(dòng)，通過(guò)定期心理咨詢的形式為學(xué)生展開(kāi)心理輔導(dǎo)，以觀看視頻、角色飾演等方式推動(dòng)學(xué)生良好面對(duì)消極心理，減輕校園欺凌行為帶來(lái)的危害;提升兒童的實(shí)踐交流能力，推動(dòng)其在生活中用積極健康的心態(tài)與他人交流，保持誠(chéng)實(shí)、寬容良好品德;即使把控自己情緒、運(yùn)用技巧解決矛盾?；魻柼岢鰧⑹芎φ哌M(jìn)行團(tuán)體分類(lèi)，每個(gè)團(tuán)體對(duì)應(yīng)一個(gè)欺凌矛盾，通過(guò)團(tuán)體合作解決矛盾。這在提升了團(tuán)體合作能力的同時(shí)，增強(qiáng)了受害者的交流能力，并激發(fā)其積極心態(tài)面對(duì)生活。在校園欺凌行為發(fā)生后，專(zhuān)業(yè)的心理治療的作用也是不可或缺的，相關(guān)學(xué)者也認(rèn)為，對(duì)觀看校園欺凌行為的學(xué)生采取訓(xùn)練，通過(guò)小組分組方式，將觀看者作為被欺凌者對(duì)待，讓其感受被欺凌的心理狀態(tài)，這樣他們可能會(huì)停止它?！本C上，學(xué)校應(yīng)重視學(xué)生的道德教育、心理健康教育、安全法制教育等，提供具有高參與度、高實(shí)踐性的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)建具有支持性和安全性的校園環(huán)境。

4、其他層面

在筆者查閱的相關(guān)文獻(xiàn)中，29.17%的文獻(xiàn)是圍繞國(guó)外校園欺凌行為展開(kāi)研究的，如美國(guó)的“立法先行，依法規(guī)制”、挪威的“以學(xué)校為主導(dǎo)實(shí)行各色校園欺凌預(yù)防項(xiàng)目”、日本的“以政府為主導(dǎo)的多元主體共治”，通過(guò)對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外在對(duì)校園欺凌行為的研究及應(yīng)對(duì)措施上較為成熟，特別是采用以法律為基礎(chǔ)的解決方法。相比之下，我國(guó)在該方面是有所欠缺的，國(guó)內(nèi)對(duì)于校園欺凌行為沒(méi)有統(tǒng)一的定義，學(xué)者對(duì)于欺凌行為的研究大多還停留在理想狀態(tài)，沒(méi)有制定出強(qiáng)有力的解決方案。因此，可以借鑒國(guó)外較為成熟的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，采取具有針對(duì)性的措施。

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【作者簡(jiǎn)介】

韓 琳（1996—）女，江蘇淮安人，陜西學(xué)前師范學(xué)院心理學(xué)學(xué)士，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué).

李明軍（1983—）男，山東棗莊人，陜西學(xué)前師范學(xué)院教授，博士研究生，研究方向：社會(huì)性發(fā)展與教育.