(成都師范學院 基礎教育研究中心，四川 成都 611130)

教育要是一種專業(yè)，教師必須具有專業(yè)知識和相對自主的權(quán)力，這些都需要專業(yè)標準來保障[1]。2012年，《小學教師專業(yè)標準(試行)》正式頒布，基本內(nèi)容為“三級指標體系”。一級指標體系分為三個維度，即專業(yè)理念和職業(yè)道德，專業(yè)知識和專業(yè)能力；二級指標體系，提供了在每個維度中包含的領域，共有十三個領域；第三級指標是基本要求，分別對各個領域的一些具體要求提供說明，共六十項[2]。它定義了合格小學教師的道德坐標、知識坐標和能力能力，對小學教師的基本素養(yǎng)和要求進行了規(guī)范?？陀^、科學的教師專業(yè)標準的確立是教師專業(yè)化的基本標志，也是教師教育體系的核心內(nèi)容[3]。

然而，目前對回族教師專業(yè)標準的適應性問題缺乏應有的關(guān)注?！皹藴省笔敲嫦蛉w小學教師的，是底線“標準”，不是最高要求。我國幅員遼闊，地區(qū)差異較大，教師隊伍尤其是回族的情況比較復雜，從學校內(nèi)部看，回族與漢族教師也存在差異。所以，回族小學一線教師在依據(jù)《標準》要求自己時，回族教師與漢族教師存在何種差距？以及如何更好地提高《標準》在回族的適應性這是本調(diào)查的目的所在。

一、分析框架與研究設計

(一)分析框架與研究假設

本文所謂適應是指回族教師是否認同“專業(yè)標準”，具體表現(xiàn)為對新課程標準掌握熟練，能在實際教育教學中應用“標準”等。本研究的框架主要基于小學教師專業(yè)標準固有的分析框架?！皹藴省狈譃槿齻€維度、十三個領域何六十個基本要求，這是教育部頒發(fā)指標體系后，經(jīng)過長時間的研究，得出的一個測量系統(tǒng)理論(見表1)。[4]

本研究就是在這一測量體系中，將六十種具體要求劃分為“教師素養(yǎng)”、“培養(yǎng)學生”、“個人差異”三個元素作為測量的“適應性”自變量?！敖處熕仞B(yǎng)”的高低主要是通過一線教師是否適應“標準”的基本要求來測量；“培養(yǎng)學生”通過回答“標準”中的基本要求對學生何等重要來測量；“個人差距”是指教師對照“標準”的要求來判斷個人差距。具體的分析模型如圖1所示。

因此，本研究的假設是，從“教師素養(yǎng)”的角度看，教師越不認同標準的基本要求，則“標準”的適應性越差；從“培養(yǎng)學生”的角度看，“標準”的基本要求對學生幫助越小，則適應性越??；從“個人差距”的角度看，個體離“標準”的要求越遠，適應性越差。

表1 《小學教師專業(yè)標準(試行)》三維度十三領域六十基本要求

圖1 教師《專業(yè)標準》適應性分析框架

(二)研究設計

本研究的主要工具在訪談的基礎上自編問卷。根據(jù)“標準”中的60個基本要求”從3個 “教師素養(yǎng)”和“培養(yǎng)學生”和“個人差距”三各方面進行施測。

第一、教師素養(yǎng)的維度。在您看來，標準中的各項作為一名“合格”的小學教師應該具備“專業(yè)素質(zhì)”是否合理？我們提供5個層次的選項：您可以選擇從“非常重要”到“非常重要”中做出選擇。

第二、培養(yǎng)學生的維度。在您看來，標準的各項要求對培養(yǎng)學生有多大幫助。我們提供5個層次的選項供選擇， 從“幫助大”逐漸過渡到“幫助非常小”。

第三、個人差距的維度。也就是說，在您看來，您自己的情況與“標準”中的“基本要求”有差距嗎？我們提供5個層次的選項供選擇，從“大差距”逐步過渡到一個非常小的差距。

最后，所有的數(shù)據(jù)進行處理，通過SPSS21.0，Karen Bach系數(shù)域的問卷均大于0.64，0.80的總系數(shù)，具有較高的可靠性，可作為小學教師專業(yè)標準的適應性評價工具。

(三)調(diào)查對象

調(diào)查對象是采用整群隨機抽樣的方法抽取昆明、昭通、曲靖、大理、玉溪的小學教師作為被試。共計發(fā)放問卷1 900份，得到有效問卷1 675份，回收率達到88.3%左右。其中，男性教師400人，占總?cè)藬?shù)的23.9%，女性教師1 275人，占總?cè)藬?shù)的76.1%；漢族教師665人，占總?cè)藬?shù)的39.7%，回族教師1 010人，占總?cè)藬?shù)的60.3%。

二、結(jié)果

(一)回族得分描述性統(tǒng)計結(jié)果

其一，統(tǒng)計結(jié)果顯示(見表2)，回族小學教師在“對教師素養(yǎng)的重要性”維度上，得分都在3-4分之間。就測量態(tài)度而言，根據(jù)李克特5級量表，3分表示持中間態(tài)度，4分表示初級認同。3-4分則說明，就標準要求的專業(yè)素養(yǎng)而言，回族教師對《標準》具有初級適應性。

表2 標準對教師素養(yǎng)的重要性在13個領域的得分

其二，統(tǒng)計結(jié)果顯示(見表3)，回族小學教師在“對培養(yǎng)小學生的幫助性”上得分都在3-4分之間。就測量態(tài)度而言，根據(jù)李克特5級量表，3分表示持中間態(tài)度，4分表示初級認同。3-4分則說明，回族教師認為《標準》的要求對培養(yǎng)學生具有積極的重要作用。

表3 標準對培養(yǎng)小學生的幫助性在13個領域的得分

其三，統(tǒng)計結(jié)果還顯示(見表4)，回族小學教師在“對照標準的個人差距”上，得分都介于3-4分，說明回族小學教師認為自己基本能適應《標準》的要求。

表4 對照標準的個人差距在13個領域的得分

(二)回族得分推斷統(tǒng)計結(jié)果

1.《標準》適應的人口學差異

對回族小學教師《標準》適應的性別、是否擔任領導職務、學校所在區(qū)域、學歷的差異進行分析。依次進行單變量方差分析，多變量方差分析，以及LSD分析。自變量為性別、是否擔任領導職務、學校所在區(qū)域、學歷四個因素，因此對操作詳情不再過多描述。(有些變量只有兩個水平，可以進行T檢驗，但是用方差分析的效果與T檢驗相同，且方差分析可以考察一個自變量對多個因變量的影響，因此均采用方差分析的方法。)

(1)性別差異

表5可以看出，回族小學教師《標準》適應平均分，性別差異不顯著，F(xiàn)(1,1675)=.668，p=.658>.05。男教師的平均分為3.72，女教師的平均分為3.46，兩者無顯著性差異。

表5 性別分布情況

(2)身份差異

本研究中身份差異指的是教師是否擔任領導職務，包括校長、副校長、教務主任、德育主任、教科室主任、少先隊大隊輔導員等。對回族小學教師《標準》適應的身份差異進行分析結(jié)果表明，回族小學教師《標準》適應性得分，在是否擔任領導職務因素上存在顯著性差異，F(xiàn)(1,1675)=.660，p=.003<.01。擔任領導的教師平均分為4.32，高于非領導職務教師的平均分3.66，具體如見表6。

表6 身份(是否擔任領導職務)分布情況

(3)學校區(qū)域差異

學校所在區(qū)域初步分為城市和農(nóng)村。結(jié)果表明，回族小學教師評價得分有顯著的地域差異，F(xiàn)(1,1675)=1.328，p=.000<.001。其中城市的平均分為4.44，而農(nóng)村的平均分為3.84，低于前者，具體見表7。

表7 學校所在區(qū)域分布情況

根據(jù)訪談、觀察結(jié)果，學校所在區(qū)域這一因素與回族小學教師與《標準》適應相關(guān)，一般來說，城市的回族小學教師《標準》適應性比農(nóng)村的適應程度略高，與問卷調(diào)查結(jié)果相似。不排除特殊情況的存在，如少數(shù)農(nóng)村學校教師《標準》適應程度高于城市的適應程度。

(4)學歷差異

學歷與教師的《標準》適應相關(guān)，F(xiàn)(4,1675)=4.672，p=.001<.01,事后多重比較見表8。事后多重比較(LSD)發(fā)現(xiàn)1<2；1<3**(p=.007)；1<4；2<3；2>4；3>4，未標注“*”的組別差異不顯著。

表8 學歷與《標準》適應總的相關(guān)

注：1表示中師，2表示大專，3表示本科，4表示研究生及以上

由圖2可知，學歷從中師到本科階段，學歷越高，教師的《標準》適應程度也越強，當學歷為研究生及以上時，教師的《標準》適應程度有所下降。

圖2 學歷與《標準》適應總的相關(guān)趨勢

總而言之，總體水平上回族小學教師《標準》適應較強，在是否擔任領導職務、學校所在區(qū)域、學歷因素上差異顯著，在性別因素不存在顯著性差異。

2.回漢教師的標準適應性差異

(1)對教師專業(yè)素養(yǎng)重要性方面的差異

統(tǒng)計結(jié)果顯示(見表9)，在《標準》13個領域中，第7個領域“教育教學知識”、第8個領域“通識性知識”和第10個領域“組織與實施”得分上，回族教師與漢族教師在“對教師專業(yè)素養(yǎng)的重要性”方面存在顯著差異(M=4.09/3.48，P<0.01；M=4.43/3.99，邊緣顯著；M=3.48/4.34，P<0.05)?；刈褰處熣J為“教育教學知識”、“通識性知識”的重要性相對較小，而漢族認為這兩個領域的重要性較大，尤其是在“通識性知識”這一領域，回族與漢族的差異尤為顯著。而第10個領域“組織與實施”，回族認為相對更重要，漢族則相反。

表9 “專業(yè)素養(yǎng)”維度回漢差異檢驗結(jié)果

(2)對培養(yǎng)學生的幫助性方面的差異

統(tǒng)計結(jié)果顯示(見表10)，在《標準》的第12個領域“溝通與合作”和第13個領域“反思與發(fā)展”得分上，回族教師與漢族教師“在培養(yǎng)學生的幫助性”的維度上存在顯著差異(M=3.97/4.61，P<0.01；M=3.16/4.27，P<0.01)?；刈褰處熆赡苡捎诖嬖诿褡逍粤曀?，學生需要更多地通過民族習俗與老師溝通，故回族教師認為“溝通與合作”對培養(yǎng)學生的幫助性相對較大，而漢族受習俗影響較小，故對培養(yǎng)學生的幫助性相對較小。在“反思與教學”領域中，回族教師更多認可教學活動中需要教師不斷總結(jié)經(jīng)驗，才能有效進行教學，而漢族教師認為“反思與教學”對培養(yǎng)學生幫助性相對較小。

表10 “培養(yǎng)學生”方面回漢差異檢驗結(jié)果

(3)參照《專業(yè)標準》的個人差距方面的差異

統(tǒng)計結(jié)果顯示(見表11)，在《標準》的第1個領域“職業(yè)理解與認識”、第2個領域“對小學生的態(tài)度與行為”、第3個領域“教育教學的態(tài)度與行為”、第4個領域“個人修養(yǎng)與行為”、第5個領域“小學生發(fā)展知識”、第6個領域“學科知識”、第9個領域“教育教學設計”、第11個領域“激勵與評價”、第12個領域“溝通與反思”中，回族教師與漢族教師在“參照《專業(yè)標準》的個人差距”的方面上均存在顯著差異(M=4.03/2.83，P<0.01；M=4.07/2.82，P<0.01；M=4.68/3.56，P<0.01；M=4.79/3.62，P<0.01；M=4.14/2.56，P<0.05；M=4.64/3.30，P<0.01；M=4.53/3.39，P<0.05；M=4.16/2.57，P<0.05；M=4.67/2.99，P<0.01)。通過以上數(shù)據(jù)分析，回族教師普遍覺得在與《標準》相較而言個人差距相對較小，而漢族教師則認為自身與《標準》的要求仍然有較大差距。

表11 “個人差距”方面回漢差異檢驗結(jié)果

三、討論

(一)回族小學教師《標準》適應總體特點分析

從問卷調(diào)查的結(jié)果來看，回族小學教師的平均得分為4.16，高于得分中值，從而推斷出回族小學教師更適應標準。根據(jù)社會適應理論，可以分為個人層面和社會層面，社會層面包括國家、民族、政黨、階級、地域、家庭、學校等。一方面，個體的社會認知是通過感覺、思維等方式對群體的感知；另一方面，當個體意識到群體時，群體的認知就成為自我概念的一部分。在任何一個層面上，個體都有兩個固定的需要，即自我的定義、對積極自尊的追求。由于這兩種需求的存在，個人傾向于以積極的態(tài)度看待自己，定義自己，對自己的群體有積極的偏好。[5]在一定程度上解釋了小學教師“標準”具有適應性特征的原因。據(jù)以上調(diào)查內(nèi)容和相關(guān)理論，初步得出回族小學教師《標準》適應總體較強的結(jié)論，原因主要分為三個方面，一方面是同行引領、一方面教師培訓、還有一方面?zhèn)€人探索。[6]

(二)回漢教師“專業(yè)理念與師德”標準的適應性差異分析

就“專業(yè)理念與師德”這一維度而言，包含了四個領域：職業(yè)理解與認識、對小學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為。

在回族教師與漢族教師差異方面，結(jié)果顯示，在“教師素養(yǎng)”維度和“培養(yǎng)學生”維度上，回族和漢族不存在本質(zhì)上的差異，一致認可專業(yè)理念與師德的重要性。但在“個人差距”維度上，回族與漢族就存在顯著差異了。在第一個領域“職業(yè)理解與認識”，回族的平均得分高于漢族，這說明回族的老師自我評價距離這些要求較近，可能的原因是多方面的，如回族可能對黨和國家的方針政策理解較好，對專業(yè)理念把握也較好，而漢族在這方面有所欠缺。另外，在“對小學生的態(tài)度與行為”上回族的平均得分顯著高于漢族，顯示回族的老師認為自己距離這個領域中的要求距離較近，可能的原因是回族的老師們脾氣相對較好，對待學生的關(guān)心更多，這是一大優(yōu)點。[7]在“教育教學的態(tài)度和行為”上，也呈現(xiàn)顯著差異，回族平均得分顯著高于漢族。最后在“個人修為與行為”上，回族教師得分也高于漢族教師。[8]

(三)回漢教師“專業(yè)知識”的適應性差異分析

研究顯示回族教師認為自己在第七、第八個領域中相較漢族教師而言，距離《標準》差距較大。漢族教師則認為自己距離《標準》差距較小。究其原因，可能在于回族的經(jīng)濟不如漢族的經(jīng)濟條件好，教師自身專業(yè)素養(yǎng)不夠，知識掌握不夠全面。此外回族的教學設備也不太齊全，更新也較慢，所以導致了回族教師認為自身的素養(yǎng)與發(fā)展不夠。[9]這一結(jié)果提示，須繼續(xù)加大對回族教育方面的投入，對回族的教師提高專業(yè)要求，不能局限于簡單的課本知識，還要敦促他們不斷地學習與發(fā)展，擴展自己的知識面，豐富回族孩子的課堂課余生活。

(四)回漢教師“專業(yè)能力”的適應性差異分析

回族與漢族的小學教師對教育教學設計方面的認識也存在顯著差異，回族的小學教師對于學生的教育相對于漢族而言，并不盲目地以學習分數(shù)論成敗，他們更加關(guān)注學生的身心發(fā)展。在“組織與實施”領域中，漢族教師對于這方面的重視程度比回族教師高。在“激勵與評價”領域，回族教師與漢族教師在激勵與評價方面的認識存在差異，回族教師認為自己做的較好。結(jié)合以上分析，可以認為，回族教師由于學生人數(shù)相對較少而能跟學生產(chǎn)生更多的交流從而更了解學生心理，導致其能更好進行激勵與評價。在“溝通與合作”領域中，回族教師與漢族教師在此方面的認識也存在差異，回族小學教師比漢族教師更重視這一方面對學生的幫助。另外，漢族的小學教師認為在這一方面比回族的小學教師做得相對更好。在“反思與發(fā)展”領域中，回族比漢族的教師更注重反思與發(fā)展在對學生培養(yǎng)中的幫助作用。

四、結(jié)論

1.總體水平上回族小學教師《標準》適應較強，在是否擔任領導職務、學校所在區(qū)域、學歷因素上差異顯著，在性別因素不存在顯著性差異。導致小學教師《標準》適應總體較強的原因主要分為三個方面，一方面是同行引領、一方面教師培訓、還有一方面?zhèn)€人探索。

2.在“教師素養(yǎng)”維度和“培養(yǎng)學生”維度上，回族和漢族不存在本質(zhì)上的差異，一致認可專業(yè)理念與師德的重要性。但回族教師對“個人修為與行為”、“對小學生的態(tài)度與行為”、“職業(yè)理解與認識”、“教育教學的態(tài)度和行為”、都比漢族教師更高，這可能與回族自身更有宗教信仰，更加重視教育的理念有關(guān)系。

3.在“教育教學知識”、“通識性知識”方面，回族教師比漢族教師得分更低，距離標準差距更大，這是回族教師在專業(yè)知識方面存在顯著差距。

4.在專業(yè)能力方法，回族教師追求分數(shù)的功利心比漢族教師要弱，更加重視學生的道德的培養(yǎng)，更愿意和學生溝通。漢族教師比回族教師更加重視分數(shù)，更加重視教學本身的設計和教學的有效性。

總之，回族教師對《標準》的適應性總體很強，有很多符合標準的優(yōu)點，著重體現(xiàn)在理念與道德素養(yǎng)上。而參照標準要求，回族教師的最大不足是專業(yè)知識和專業(yè)能力的不足，具體表現(xiàn)在教育教學知識和教學設計能力的不足，所以，回族地區(qū)應該大力提高回族教師的專業(yè)培訓，提高其專業(yè)素養(yǎng)，尤其是農(nóng)村回族教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力亟需提高。