(昭通學院 教育科學學院 云南 昭通 65700)

一、引言

疏離感是人類的消極情緒體驗?！笆桦x”原意是分離、異化、讓異己的力量統(tǒng)治、受別人支配。引入心理學后，其意為人心理上的疏離、無助、無力、冷漠感，是主觀上的體驗和感受。疏離感是一種復雜的心理狀態(tài)，張春興教授認為疏離感受社會變遷和工業(yè)化發(fā)展的影響，有四種情感成分：無能為力感、無意義感、自我分離感、社會孤立感。文化疏離感是疏離感的一種形式，它是個體在本民族文化與社會主流文化影響下產(chǎn)生的消極情感，主要表現(xiàn)為文化不和諧感、文化孤立感、文化被控制感、文化分離感等。

近年來，西方心理學家對文化疏離感開展了一些研究，我國學者也開始關注這一領域，特別重視對大學生的研究，并取得了一定的成績，但在研究深度和廣度上都有待加強，一方面數(shù)量較少、力度尚淺，另一方面，關于文化疏離感的定量研究少，尤其是有關苗族中學生文化疏離感的研究，還幾乎是一片空白。

當今中國是一個多種民族共存的社會，苗族人口在56個民族中排列第五，接近千萬，云南是世界上苗族人最多的地方，苗族有著豐富的民族文化和優(yōu)良的民族傳統(tǒng)。云南省少數(shù)民族眾多，在多民族相互雜居和融合中，必然會產(chǎn)生各種文化之間的碰撞和摩擦，出現(xiàn)文化疏離感。在云南省漢族文化作為主流文化存在的地區(qū)，漢化程度高，苗族中學生就可能產(chǎn)生對苗族文化和漢文化的疏離。苗族中學生是一個特殊的群體，其健康的成長和發(fā)展是他們自身的需要，同時也是社會的期待。文化疏離感作為一種消極情感，與人的心理健康可能有一定的關聯(lián)。所以，在云南省開展?jié)h區(qū)苗族中學生文化疏離感的本土化定量研究是非常迫切而必要的，對于苗族中學生的心理健康教育和民族團結有著重要意義。通過本研究，有利于查明苗族中學生的文化疏離感和疏離感的一般狀況；有助于干預苗族中學生文化疏離感的形成，引導中學生形成積極的情感，對因疏離感導致的心理困擾的干預有實踐意義。

二、方法

1.被試

以昭通市民族中學的苗族、彝族和回族學生；威信縣民族中學的苗族學生；彝良縣民族中學的苗族和彝族學生；柳溪中學的苗族學生；洛旺中學的苗族學生；牛街中學的苗族學生；彝良一中的苗族、彝族學生；鎮(zhèn)雄縣民族中學苗族、彝族學生為被試。包含七年級到高三的六個年級共1 200名學生。

2.問卷

根據(jù)開放式問卷和初測問卷，自編正式問卷：少數(shù)民族中學生文化疏離感量表和少數(shù)民族中學生疏離感量表，問卷包括90個項目，其中少數(shù)民族中學生文化疏離感量表是38個項目，少數(shù)民族中學生疏離感量表是52個項目，問卷采用自評式五點記分法：完全不符合(1分)、比較不符合(2分)、不確定 (3分)、比較符合(4分)、完全符合(5分)。

3.研究程序

首先進行開放式調(diào)查；結合調(diào)查結果，編制少數(shù)民族中學生文化疏離感量表和少數(shù)民族中學生疏離感量表的初測問卷并初測；然后對施測結果進行因素分析，剔除不合適題項，形成正式問卷；最后采用正式問卷對八所民族中學的1 200名苗族、回族、彝族中學生進行測試，剔除回收問卷中有明顯反映傾向和回答不完整的148份，有效問卷為1 052份。苗族中學生有603人：女苗254人，男苗349人；回族學生58人：男回28人，女回29人；彝族中學生389人：男彝207人、女彝182人。對正式問卷的施測結果采用SPSS15.0 for Windows統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。

三、研究數(shù)據(jù)與分析

1.疏離感與少數(shù)民族中學生文化疏離感的關系(見表1)

表1. 疏離感與文化疏離感相關系數(shù)表

從表1可以看出，疏離感結構問卷的三個維度與少數(shù)民族中學生文化疏離感結構問卷的四個維度及其兩個總量表之間存在高相關，這說明少數(shù)民族中學生文化疏離感與疏離感有關系。

2.疏離感和少數(shù)民族文化疏離感在性別、年級、民族、地區(qū)變量和學習漢語時間上的特點

用多元方差分析對性別、年級、民族、小學前后居住地和學習漢語時間五個變量在疏離感和文化疏離感各維度之間的差異進行考察，結果如下：

表2. 疏離感與文化疏離感各維度的差異性檢驗(F)值

(注：**p<0.01 *p<0.05“×”表示交互作用。)

從表2可以看出，疏離感和少數(shù)民族中學生文化疏離感在地區(qū)和學習漢語時間主效應上差異不顯著；在性別和民族、民族和學習漢語時間、年級和民族的二階交互作用上有顯著效應，而在別的交互作用上沒有顯著差異；在年級、地區(qū)、學習漢語時間的三階交互作用上差異顯著，在別的三階交互作用上差異不顯著；在民族、年級、性別和學習漢語時間的四階交互作用上差異顯著，在別的四階交互作用上差異不顯著；在年級、民族、性別、地區(qū)和學習漢語時間的五階交互作用上沒有顯著差異。在民族、年級、性別的主效應上，疏離感和少數(shù)民族文化疏離感的一些維度有著顯著差異，其中苗族中學生的疏離感和文化疏離感在年級上的差異性表現(xiàn)比較顯著，而在民族上有顯著差異的主要是文化不和諧感。

3.疏離感和少數(shù)民族文化疏離感在年級和民族上的多重比較

為了調(diào)查年級這個變量對疏離感和少數(shù)民族文化疏離感及其各維度的影響，從七年級到高三共6個年級段進行LSD多重比較。結果見下面的表3。

表3. 疏離感和文化疏離感及各維度在年級上的L比較分析

從表3可以看出，人際疏離感、文化分離感和文化不和諧感在年級上不存在顯著性差異，而疏離感和文化疏離感及各維度在年級上存在顯著性差異。通過LSD多重比較后發(fā)現(xiàn)：在社會疏離感上，七年級和高一、高三之間差異顯著；八年級和高二、高三有顯著差異；九年級和高一、高三有顯著差異；高一和高二、高三有顯著差異。在環(huán)境疏離感方面，七年級和高一、高二、高三學生差異顯著；八年級和高二、高三差異顯著；九年級和高一、高三差異顯著；高一和高二、高三差異顯著；在疏離感總量表上，七年級和八年級、高一差異顯著；八年級和高二、高三差異顯著；九年級和高一、高三差異顯著；高一和高二、高三差異顯著；在文化孤立感上，七年級、八年級、九年級、高一、高二、高三差異顯著；七年級和初九年級、高一、高二、高三差異顯著；高二和高三差異顯著。在文化疏離感上，七年級、八年級、九年級、高一、高二、高三差異顯著；八年級、九年級、高一也有顯著差異。

為了調(diào)查民族這個變量對疏離感和文化疏離感及其各維度因素的影響，從苗族、回族和彝族三個類別進行LSD多重比較。調(diào)查結果如下：

表4. 疏離感和文化疏離感及各維度在民族上的LSD多重比較分析

從表4中可以看出，在民族上只有環(huán)境疏離感和文化分離感存在差異。在社會疏離感上，回族和彝族、苗族有顯著差異；在人際疏離感上，回族和彝族、苗族有顯著差異；在環(huán)境疏離感上，回族和彝族、苗族有顯著差異；在疏離感上，回族和彝族、苗族有顯著差異；在文化孤立感上，彝族和苗族、回族有顯著差異；在文化分離感上，彝族和苗族、回族有顯著差異；在被控感上，回族和彝族、苗族有顯著差異。

4.回歸分析

為了探討疏離感和少數(shù)民族文化疏離感及其各維度與學生的年級、民族、性別、小學前后居住地改變和學習漢語時間之間可能存在的聯(lián)系，本研究分別以少數(shù)民族中學生的年級、性別、民族、地區(qū)和學習漢語時間為自變量，以社會疏離感、文化疏離感、人際疏離感、環(huán)境疏離感、文化孤立感、文化分離感、文化不和諧感和文化被控感為因變量，進行回歸分析。結果如下：

表5. 回歸分析表

表6. 方差分析表

從表5和表6可以看出：回歸方程存在線性相關；社會疏離感和環(huán)境疏離感，進入方程的變量是年級；而人際疏離感進入方程的變量是學習漢語時間；文化孤立感，進入方程的變量是學習漢語時間和年級；文化分離感，進入方程的變量有民族、年級和性別；文化不和諧感，進入方程的變量有年級和地區(qū)；在文化被控感維度，進入方程的變量是性別；對于疏離感，沒有變量進入方程；而對于文化疏離感，進入方程的變量有年級、民族、性別和學習漢語時間。從以上分析可以看出;年級是影響苗族中學生文化疏離感的重要變量,因為年級變量進入了五個回歸方程，其中年級這個變量就進入了文化疏離感的四個方程，性別是影響文化被控感的主要變量，而學習漢語時間是影響人際疏離感的主要變量。

5.云南省漢區(qū)苗族中學生文化疏離感和疏離感的發(fā)展

通過前面的分析發(fā)現(xiàn)，由于對文化疏離感和疏離感及其各個維度影響最大的是年級變量，因此，在考察疏離感的發(fā)展狀況時，就以年級這個變量來考察文化疏離感和疏離感及其各個維度在不同年級的發(fā)展趨勢和情況。從發(fā)展的角度來看，云南省漢區(qū)苗族中學生在社會疏離感、人際疏離感、環(huán)境疏離感、文化孤立感、文化分離感、文化不和諧感、文化被控感的發(fā)展上，都呈現(xiàn)大致相同的趨勢，在七年級到九年級之間，各疏離感的情況呈現(xiàn)出由高到低的發(fā)展趨勢；在九年級到高三年級之間，各疏離感呈現(xiàn)出一個由高到低，再由低到高的發(fā)展趨勢，其中在高一年級和高二年級之間達到最低。

四、討論

本文研究結果表明云南省漢區(qū)苗族中學生的文化疏離感和疏離感在學習漢語時間和地區(qū)上沒有主效應，文化被控感在性別上有顯著差異，男生比女生體驗到更強的文化被控感，這可能是苗族男女生之間的體質(zhì)差異和性格差異造成的，有待進一步研究。文化不和諧感在民族上有顯著差異，這可能是因為個體處于不同的民族受到不同民族文化的影響，他們的價值觀和道德觀也不同，因此可能會產(chǎn)生差異。文化疏離感和疏離感及其各維度僅在年級和民族、性別和民族及民族、學習漢語時間的二階交互作用上存在顯著性差異。其中，年級和民族的交互作用上人際疏離感和環(huán)境疏離感差異顯著；性別和民族的交互作用僅在社會疏離感上差異顯著；社會疏離感、人際疏離感、環(huán)境疏離感和文化被控感在民族和學習漢語時間的交互作用上差異顯著；年級、學習漢語時間和地區(qū)的三階交互作用在環(huán)境疏離感上差異顯著；年級、性別、民族和學習漢語時間的四階交互作用上僅在人際疏離感差異顯著。

文化疏離感和疏離感以及各維度在年級上的多重比較和發(fā)展曲線顯示，中學生在不和諧感、環(huán)境疏離感、被控感、人際疏離感和文化孤立感上發(fā)展比較平穩(wěn)，這可能是因為他們的社會經(jīng)驗較少，習慣于本民族的知識和文化，此時他們還沒有對本民族的文化產(chǎn)生不適應；在文化分離感上，分成了兩個階段，即七年級到九年級為第一階段，九年級到高三為第二階段，在第一個階段中學生的文化分離感體驗比較平緩沒有太大的變化，而到了第二個階段后體驗逐漸變強，這可能是因為隨著他們年級的升高，學習的知識面也越來越廣，不再局限于本民族的信息，了解了非本民族的很多東西。導致對本民族文化產(chǎn)生疏遠、脫離的感覺。因此，高年級學生的體驗到的文化分離感更為強些；在疏離感和社會疏離感上，中學生的發(fā)展變化比較大，在高一時處于最低峰，從七年級學生和九年級的體驗高于初二學生的體驗，高二和高三學生的體驗要強于高一，他們呈“V”字型變化，高一時期是轉折時期。

苗族中學生在與其他民族學生的比較中我們發(fā)現(xiàn)，在疏離感及其各維度以及被控感上苗族中學生與回族中學生有顯著的差異表現(xiàn)，而與彝族中學生沒有顯著差異。在文化孤立感和文化分離感中，苗族的中學生和彝族的中學生有顯著的差異。