王蓉

摘要：在對(duì)外漢語(yǔ)中有一出現(xiàn)頻率非常高的句式，也是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常出錯(cuò)的句式，此句式就是“是……的”句。因此，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者若想學(xué)好、學(xué)精、學(xué)透漢語(yǔ)，對(duì)“是……的”句的掌握是必不可少的。通過(guò)查找HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)中母語(yǔ)為英語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的偏誤語(yǔ)料，從而分析他們?cè)跐h語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中在“是……的”句的學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)偏誤的類型及原因，進(jìn)而在教學(xué)活動(dòng)中加以改進(jìn)并探究出有針對(duì)性的教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ) “是……的”句 偏誤分析

中圖分類號(hào)：H195? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2019）13-0187-02

如今，在我們的日常生活和交流中，“是……的”句是經(jīng)常出現(xiàn)的一個(gè)句式。不光是書(shū)面語(yǔ)，我們?cè)诳谡Z(yǔ)中更是經(jīng)常使用“是……的”句。通過(guò)查閱文獻(xiàn)得知：強(qiáng)調(diào)句“是……的”句式同時(shí)存在于甲、乙和丙級(jí)的語(yǔ)法中。[1]這更加說(shuō)明“是……的”句式是極其關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)。對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，若想學(xué)好漢語(yǔ)必須掌握“是……的”句。

前人經(jīng)過(guò)歸納整理，將偏誤的原因歸納為五點(diǎn)：母語(yǔ)負(fù)遷移、目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移、文化因素負(fù)遷移、學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響、學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。[2]在前述分類標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，本文將從以母語(yǔ)為英語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的角度探究使用“是……的”句時(shí)產(chǎn)生偏誤的原因。

一、母語(yǔ)負(fù)遷移

母語(yǔ)負(fù)遷移，即第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)的認(rèn)知和理解還沒(méi)有足夠深入，所以在沒(méi)有摸清目的語(yǔ)規(guī)則、表述出現(xiàn)了障礙的情況下下意識(shí)地向自己更為熟悉的第一語(yǔ)言知識(shí)靠攏，去尋找答案，并且按照自己認(rèn)知中的第一語(yǔ)言的表達(dá)方式去理解并使用目的語(yǔ)，因此出現(xiàn)了偏誤。

以“是……的”句為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)這個(gè)句式的時(shí)候，自然而然地會(huì)聯(lián)想到自己母語(yǔ)中對(duì)應(yīng)的強(qiáng)調(diào)句型，他們會(huì)出于本能地通過(guò)聯(lián)想英語(yǔ)語(yǔ)法來(lái)幫助自己理解漢語(yǔ)。但這兩種不同的語(yǔ)言在該句式上是不完全一致的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和使用“是……的”句時(shí)能否免于受到母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，在很大程度上取決于他們能否認(rèn)識(shí)到這些區(qū)別。例如，被強(qiáng)調(diào)部分放置的位置就有很大的區(qū)別，在英語(yǔ)著重說(shuō)明的部分必須放在“It is/was”和“that”中間，這是一硬性規(guī)定，而在漢語(yǔ)中要視情況而定，漢語(yǔ)中被突出說(shuō)明的內(nèi)容并不是只能放在“是”和“的”中間，還可以放在“的”的后面。后者是在強(qiáng)調(diào)賓語(yǔ)的條件下才能成立的，所以學(xué)生如果聯(lián)想英語(yǔ)語(yǔ)法來(lái)學(xué)習(xí)“是……的”句型就很有可能在語(yǔ)序上出錯(cuò)。

二、目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移

目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移也叫過(guò)度概括或過(guò)度泛化。是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語(yǔ)知識(shí)時(shí)，難免地會(huì)遇到一些困難，為了克服困難，他們通常采用類比的方式用在目的語(yǔ)不同的語(yǔ)言上，這種方式是不正確的，會(huì)產(chǎn)生偏誤。[3]

“是……的”句中的誤代偏誤就屬于目的語(yǔ)知識(shí)過(guò)度泛化。學(xué)習(xí)者在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)就開(kāi)始接觸動(dòng)態(tài)助詞“了”，在對(duì)“了”字的作用與意義有了初步認(rèn)識(shí)之后，學(xué)習(xí)者容易形成一種思維，即當(dāng)某一動(dòng)作表示過(guò)去時(shí)態(tài)時(shí)，該動(dòng)作后面都需要加上“了”，然而“是……的”句（一）中“的”字，表示行為是已經(jīng)發(fā)生的，并同樣擔(dān)當(dāng)動(dòng)態(tài)助詞的角色，這就導(dǎo)致學(xué)習(xí)者經(jīng)常錯(cuò)誤地使用，比如把“了”字應(yīng)用到“是……的”句中，這一錯(cuò)誤應(yīng)用就是誤代偏誤。比如，“我是去年暑假去海南的”和“我去年暑假去海南了”這兩句話的含義其實(shí)是完全不同的。前者說(shuō)明“去海南”是說(shuō)話者與聽(tīng)話者雙方都已經(jīng)知道的事實(shí)，要強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是“去年”;而后者用來(lái)強(qiáng)調(diào)動(dòng)作即說(shuō)話者“去海南”這一行為，而不是行為發(fā)生的時(shí)間，且聽(tīng)話者不知道“去海南”這一行為的時(shí)間。因此對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō)，要了解并掌握它強(qiáng)調(diào)某個(gè)內(nèi)容的語(yǔ)用功能。

三、教學(xué)方面的誤導(dǎo)

母語(yǔ)和目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移都是從客觀角度來(lái)看的。而從主觀上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的偏誤也有一部分來(lái)自教學(xué)方面的誤導(dǎo)。這種誤導(dǎo)主要受兩個(gè)因素影響：教師方面和教材方面。

（1）教師因素。在漢語(yǔ)國(guó)際教育教學(xué)中，教師是課堂的主導(dǎo)者，中國(guó)文化的傳播者，但作為一名傳授中華文明的教師，更主要的是負(fù)擔(dān)起使學(xué)習(xí)者理解和使用漢語(yǔ)語(yǔ)法的責(zé)任。這就要求漢語(yǔ)傳播者們不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)，不落后于時(shí)代潮流，做一個(gè)時(shí)代的弄潮兒。在學(xué)習(xí)一門(mén)新語(yǔ)言的過(guò)程中，挫折是必不可免的，在這種時(shí)候教師需要不斷地鼓勵(lì)他們，不能打消他們的積極性，要耐心地幫助學(xué)習(xí)者找出問(wèn)題所在并幫助他們解答，從而理解那些難點(diǎn)。經(jīng)過(guò)我們的調(diào)查，對(duì)于“是……的”結(jié)構(gòu)這樣的語(yǔ)法，目前有相當(dāng)一部分的老師只是照本宣科，按照書(shū)中關(guān)于“是”的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)提升，而確確實(shí)實(shí)通過(guò)查閱資料使自己的教學(xué)水平得到提升的教師幾乎沒(méi)有。

（2）教材因素。在學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，一本好的漢語(yǔ)教材是非常重要的，對(duì)外漢語(yǔ)教師也是根據(jù)教材內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行教授。

《漢語(yǔ)教程》（1999），在一年級(jí)第二冊(cè)（上）中關(guān)于“是……的”句（一）的句型結(jié)構(gòu)覆蓋面很小，只涵蓋了很少的種類。[4]重點(diǎn)句型只有：“主語(yǔ)+是+狀語(yǔ)+動(dòng)詞/動(dòng)詞詞組+的”。另外，還有其余較多的不足之處，比如說(shuō)，在學(xué)習(xí)完知識(shí)點(diǎn)之后沒(méi)有相應(yīng)的習(xí)題可供練習(xí)鞏固，教材中更沒(méi)有其他“是……的”結(jié)構(gòu)句型的講解。教師講解內(nèi)容的涵蓋面也比較窄，通常只會(huì)傳授教材中已有的內(nèi)容，對(duì)于教材沒(méi)有涉及的，通常情況下教師都不會(huì)選擇花費(fèi)時(shí)間和精力去專門(mén)講解。

四、學(xué)生交際策略的影響

與國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)模式不太一樣的是，在國(guó)外的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者看來(lái)，他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的主要是應(yīng)用，因此，國(guó)外的教師會(huì)制訂出一些更為簡(jiǎn)單實(shí)用的教學(xué)策略。學(xué)生們更多地注重日常的交際交流。但是，到了真正學(xué)習(xí)或者實(shí)用時(shí)，學(xué)習(xí)者們經(jīng)常會(huì)因?yàn)榫狡?、著急等一系列原因，表達(dá)自己想法的時(shí)候遇到障礙，這時(shí)學(xué)習(xí)者就可以在交際策略的幫助下順利說(shuō)出想要表達(dá)的內(nèi)容。這里所說(shuō)的交際策略主要是指對(duì)難以表述的語(yǔ)言進(jìn)行簡(jiǎn)化、替代以及回避，從而達(dá)到順暢交流的目的。“是”和“的”在很多情況下都不能去掉。而聽(tīng)話人可以通過(guò)口語(yǔ)中語(yǔ)氣和句子的停頓知道說(shuō)話人表達(dá)的動(dòng)作。

由于學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言的不熟悉，他們?cè)谌粘?duì)話中常常不自覺(jué)地回避自己不熟悉或不確定的語(yǔ)言點(diǎn)，但一味地運(yùn)用回避策略，導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)經(jīng)常出錯(cuò)：

“是誰(shuí)做的飯？”說(shuō)成“這是你做的飯？”

“這雙鞋是在哪買(mǎi)的？”說(shuō)成“這雙鞋在哪買(mǎi)？”

學(xué)習(xí)者只有利用合適的交際策略，這種語(yǔ)言才會(huì)讓交際者更加熱愛(ài)學(xué)習(xí)，才會(huì)讓他在學(xué)習(xí)上保持昂揚(yáng)向上的心態(tài)，讓他能夠更加順利地進(jìn)行日常交流，從而提高自己的第二語(yǔ)言的口語(yǔ)及寫(xiě)作能力。

根據(jù)劉珣先生的偏誤分類標(biāo)準(zhǔn)，我們把母語(yǔ)為英語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者存在的偏誤分為了四類，其中母語(yǔ)負(fù)遷移是留學(xué)生產(chǎn)生偏誤的重要原因，這是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)和漢語(yǔ)在表達(dá)判斷和強(qiáng)調(diào)的時(shí)候既有相同的地方，都可以通過(guò)加上一個(gè)成分來(lái)強(qiáng)調(diào)句子所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，比如“It is…that”和“是……的”結(jié)構(gòu)，又存在著諸如在英語(yǔ)中所強(qiáng)調(diào)的部分要放在“It is…that”之間，而漢語(yǔ)中強(qiáng)調(diào)部分的位置是任意的這樣的不同。目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移主要體現(xiàn)在“是”字句對(duì)“是……的”結(jié)構(gòu)的影響。它們?cè)谡Z(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)用功能上是有一定的相似性的，學(xué)生在看見(jiàn)“是”字時(shí)，就認(rèn)為句子中應(yīng)該有“的”字，這樣泛化了“是……的”結(jié)構(gòu)，就會(huì)發(fā)生偏誤。以教師的心理看來(lái)，教師認(rèn)為這只是一個(gè)經(jīng)常出現(xiàn)在日常生活中的普通簡(jiǎn)單的句式，因此，忽視了對(duì)這個(gè)句型的深入講解。不深入地講解就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)偏誤。我們從現(xiàn)行教材上也能看出同樣的狀況。由于國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式的不同，交際策略就有了不可替代的作用，所以交際策略也影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤。

參考文獻(xiàn)：

[1]國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室漢語(yǔ)水平考試部.漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)法等級(jí)大綱[M].北京：高等教育出版社，1996.

[2][3]劉珣.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論[M].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2000.

[4]楊寄洲.漢語(yǔ)教程[M].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006.

責(zé)任編輯：劉健