吳曦 曹湘洪

摘? ?要? 當(dāng)前，世界許多發(fā)達(dá)國家都先后建立了國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價體系，一些國際組織如IEA、OECD也多次開展教育質(zhì)量檢測。2006年5月，我國“教育部基礎(chǔ)教育監(jiān)測中心”在上海市教育科學(xué)研究院成立，對全國義務(wù)教育質(zhì)量進(jìn)行檢測。但是，我國當(dāng)前質(zhì)量檢測體系還不完善，教育質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)須考慮教育目標(biāo)達(dá)成程度、教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)業(yè)成就。要想構(gòu)建義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測模型，須明確監(jiān)測目標(biāo)、創(chuàng)新組織模式、豐富監(jiān)測內(nèi)容、開發(fā)監(jiān)測工具以及科學(xué)分析檢測數(shù)據(jù)。

關(guān)鍵詞? 教育質(zhì)量? 義務(wù)教育? 質(zhì)量管理? 教育質(zhì)量檢測

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要在我國建立教育質(zhì)量監(jiān)測體系。到了2013年，教育部出臺《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，再次強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)教育階段建立教育質(zhì)量評價體系，在中小學(xué)實(shí)施教育質(zhì)量監(jiān)測機(jī)制。2014年，國家進(jìn)一步擴(kuò)大了教育質(zhì)量監(jiān)測的范圍，在《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》中指出，要逐步建立健全各級各類學(xué)校的教育質(zhì)量監(jiān)測體系，開發(fā)相關(guān)監(jiān)測指標(biāo)。由此可見，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測是當(dāng)前及未來我國開展教育改革的重要方向。因此，從管理學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量管理視角出發(fā)，將會對構(gòu)建新的質(zhì)量檢測體系具有新的啟發(fā)。

一、質(zhì)量管理與教育質(zhì)量管理

對質(zhì)量的理解很多來自管理學(xué)領(lǐng)域，尤其是質(zhì)量管理學(xué)，管理學(xué)領(lǐng)域中對質(zhì)量管理的理解經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展變化的過程。當(dāng)質(zhì)量管理理論被運(yùn)用到教育領(lǐng)域，就產(chǎn)生了教育質(zhì)量管理理論。

1.檢驗(yàn)——控制——全面管理

檢驗(yàn)指的是人們基于對事實(shí)的觀察，結(jié)合相關(guān)測量或者試驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷，從而做出一個相對客觀的綜合評價。管理學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量管理最初就關(guān)注質(zhì)量檢驗(yàn)，質(zhì)量檢驗(yàn)一共可以分為三個相互承接的階段：確定科學(xué)合理的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)、借助特定的方法進(jìn)行檢驗(yàn)、對符合標(biāo)準(zhǔn)以及不符合標(biāo)準(zhǔn)的狀況進(jìn)行分類處理。后來，隨著工業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，質(zhì)量管理理論逐步開始不僅關(guān)注質(zhì)量檢驗(yàn)，而且強(qiáng)調(diào)質(zhì)量控制，即不再僅檢驗(yàn)具體的、個別的實(shí)質(zhì)性物品，而是開始關(guān)注更大范圍，如整個運(yùn)行系統(tǒng)。質(zhì)量控制關(guān)注整個組織、整個系統(tǒng)，關(guān)注范圍擴(kuò)大，關(guān)注內(nèi)容更為抽象，涉及多種多樣的活動和行為。簡言之，檢驗(yàn)關(guān)注結(jié)果、控制，也關(guān)注過程。但是，管理不僅僅只有控制這一項(xiàng)職能，還包含協(xié)調(diào)功能、組織功能、計劃功能、調(diào)試功能等等?，F(xiàn)代管理學(xué)中，質(zhì)量管理被視為關(guān)乎質(zhì)量的決策——組織——領(lǐng)導(dǎo)——控制——創(chuàng)新的綜合性活動。因此，全面質(zhì)量管理模式逐步取代質(zhì)量控制模式，發(fā)展成為涉及面更廣、更為綜合性的管理理論[1]。

2.質(zhì)量管理——質(zhì)量經(jīng)營

管理本身是一個和企業(yè)經(jīng)營相關(guān)的概念，法約爾曾對管理作出界定，在他看來，企業(yè)經(jīng)營包含技術(shù)—商業(yè)—財務(wù)—管理—會計—安全一共6個方面的具體內(nèi)容，在了解了經(jīng)營的基本要素之后，法約爾認(rèn)為，“管理”作為經(jīng)營的一部分，具備5個方面的功能，分為計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)與控制，這一界定方式是較為狹義層面的界定，也就是將管理看作是經(jīng)營的一個部分?，F(xiàn)代管理學(xué)中，管理的概念則是廣義層面的界定，也就是所謂的經(jīng)營。但是須注意的是，質(zhì)量管理和質(zhì)量經(jīng)營是存在差別的，前者主要關(guān)注組織系統(tǒng)內(nèi)部經(jīng)過運(yùn)行之后產(chǎn)生的效果如何，而后者則偏向于對系統(tǒng)內(nèi)部和外部環(huán)境之間的互動關(guān)系。

3.教育領(lǐng)域中的質(zhì)量管理

教育質(zhì)量管理理論是質(zhì)量管理理論在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。教育管理理論的發(fā)展歷程與質(zhì)量管理理論發(fā)展歷程大致相同。系統(tǒng)梳理教育質(zhì)量管理模式的文獻(xiàn)不多。其中，程鳳春歸納分析了不同時期存在的3類管理模型：早期的精英教育背景下，相適應(yīng)的是終結(jié)性質(zhì)量管理模型（即SEQMM）。這一模式下將教育質(zhì)量看成是：（1）符合學(xué)校預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格;（2）質(zhì)量是教育者的質(zhì)量而非受教育者的質(zhì)量;（3）關(guān)心教育結(jié)果而非教育過程;（4）只關(guān)心少數(shù)富有天資和教養(yǎng)而適合接受高級教育的部分學(xué)生。隨后，當(dāng)教育逐步走入普及教育階段時，過程性質(zhì)量管理模型（即PEQMM）日益被廣泛運(yùn)用。這一模式關(guān)注了教育過程，教學(xué)部門和教師也被賦予了管理職能。但是在教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上沒有實(shí)質(zhì)的變化。直到20世紀(jì)末期，一種新的質(zhì)量管理模型，全面質(zhì)量管理模型（即ETQMM）開始備受各國追捧，各個國家將其引入教育領(lǐng)域，視全面質(zhì)量管理模型為提高教育質(zhì)量的重要手段。全面質(zhì)量管理模型的特點(diǎn)是：（1）把教育看成一種供求活動;（2）全面管理，為了教育質(zhì)量而管理;（3）顧客中心;（4）過程管理;（5）持續(xù)改進(jìn);（6）廣泛參與。

二、教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)

怎樣的教育是有質(zhì)量的教育？明晰這一點(diǎn)，才能夠進(jìn)一步確立義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測的重點(diǎn)和具體操作方式。綜合來看，對教育質(zhì)量的理解主要有以下幾種。

1.教育目標(biāo)達(dá)成程度

有學(xué)者將教育質(zhì)量理解成教育目標(biāo)的達(dá)成程度。這里所說的教育目標(biāo)是家長學(xué)生、學(xué)校和國家目標(biāo)的綜合[2]。教育質(zhì)量本身是不斷發(fā)展變化的，有其生成和發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，可以以剖面的形式截取教育質(zhì)量，分析靜態(tài)教育質(zhì)量的影響因素。影響因素分為內(nèi)部和外部。內(nèi)部影響因素更直接，更集中，且影響力更強(qiáng)，其中又以師生素質(zhì)為核心，外部影響因素更為廣泛，如圖1。

2.教學(xué)效果

聯(lián)合國教科文組織《2005年全球全民教育檢測報告》（EFA Global Monitoring Report 2005）在統(tǒng)籌考量教育系統(tǒng)中的多種要素以及各個要素之間的相互影響之后，最終提出了他們所認(rèn)為的衡量教育質(zhì)量的模型，在這一模型中，他們把影響教學(xué)這一教育核心過程的要素歸納為學(xué)生自身的特點(diǎn)、學(xué)生所處的社會文化背景、教育教學(xué)的投入狀況、學(xué)校層面的教與學(xué)的情況以及學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，一共五個方面。在這一研究報告中，研究者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)會對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所采取的方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程有所影響。而教育投入如學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施的配備、教材的購買、師資狀況、學(xué)校管理水平等，教學(xué)方面如教學(xué)的時間、方法、教學(xué)后的評價方式等，這些都會對教師的教學(xué)產(chǎn)生十分重要的作用。教育成果則包含學(xué)生對基本知識的掌握、對各項(xiàng)技能的習(xí)得，以及學(xué)生創(chuàng)新能力和其他非認(rèn)知層面核心能力的發(fā)展。社會背景主要指的是學(xué)生所處的政治環(huán)境、社會文化環(huán)境、家庭結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)狀況等各個方面的因素，背景狀況也會對教育質(zhì)量產(chǎn)生間接、隱性、持續(xù)的重要影響，具體過程如圖2所示[3]。

3.學(xué)生學(xué)業(yè)成就

有學(xué)者等將學(xué)生學(xué)業(yè)成就視為教育質(zhì)量等重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)業(yè)成就理解為教育質(zhì)量核心[4]。他們曾選取長春市73所小學(xué)14 851名五年級學(xué)生和39所初中的18 834名初中生進(jìn)行學(xué)業(yè)成績調(diào)查，作為監(jiān)測教育質(zhì)量等重要方式，同時揭示了影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的各種可能因素。通過調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)生的自我期望呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系;教師的教學(xué)方式對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績會有一定的影響，如探究式學(xué)習(xí)更有助于學(xué)生取得更高學(xué)業(yè)成績;學(xué)生成就會受到自身家庭背景的影響，學(xué)生在較小時父母教養(yǎng)方式對他們的學(xué)業(yè)成就有重要影響，但隨著年級的增高，父母的收入水平、家庭的經(jīng)濟(jì)狀況會對學(xué)生的成績產(chǎn)生更為重要的影響;在基礎(chǔ)教育階段，家庭和學(xué)校的多種因素相互交織，共同影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而且家庭和學(xué)校的各種因素也互相影響。將學(xué)業(yè)成就理解為教育質(zhì)量核心的專家還有許多，如有學(xué)者用微觀數(shù)據(jù)和教育生產(chǎn)函數(shù)方法分析學(xué)生成績、監(jiān)測教育質(zhì)量。研究表明，我國初等學(xué)校的資源配置對校際間學(xué)生平均成績有顯著影響。此外，有學(xué)者還討論了學(xué)校資源配置與學(xué)生個體因素（如學(xué)習(xí)態(tài)度、性別等）的交互作用[5]。

三、義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測的模型構(gòu)建

根據(jù)國內(nèi)外已經(jīng)開展教育質(zhì)量監(jiān)測的相關(guān)國家、地區(qū)和國際組織的既有實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合質(zhì)量管理理論可以發(fā)現(xiàn)，無一例外是一項(xiàng)綜合的、長期的、多領(lǐng)域的系統(tǒng)化工程，且都離不開幾個關(guān)鍵因素，如圖3，這也是我們構(gòu)建基礎(chǔ)教育質(zhì)量檢測模型的重要基礎(chǔ)和參考。

1.明確監(jiān)測目標(biāo)

目前，各國家和國際組織的監(jiān)測主要涉及以下目標(biāo)：一是監(jiān)測整個教育系統(tǒng)、地方或?qū)W校系統(tǒng)，作為政府出臺教育政策、進(jìn)行地方問責(zé)、調(diào)配教育經(jīng)費(fèi)的依據(jù);二是確定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就;三是從發(fā)展性目的出發(fā)，把結(jié)果用于支持課堂學(xué)習(xí)。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這一核心指標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高、學(xué)校效能提高、學(xué)校整體改進(jìn)為目標(biāo)，遵循發(fā)展性評價的思路，以評價促進(jìn)建設(shè)。同時，除了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果這一核心，對相關(guān)的關(guān)鍵影響因素進(jìn)行深入、全面的分析也至關(guān)重要。例如，在學(xué)生層面，影響因素有學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣信心、學(xué)習(xí)方法、家庭背景等;在學(xué)校層面，影響因素有學(xué)校氛圍、學(xué)校資源、校長管理策略、教師教學(xué)水平等;在課程層面，影響因素有國家課程的設(shè)置、教材等，還有教育經(jīng)濟(jì)投入、區(qū)域差異等。我們也要充分關(guān)注測量對象的背景性信息，譬如學(xué)生的性別、年齡、家庭背景狀況、學(xué)校所處的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境、教師培訓(xùn)和學(xué)校管理等，然后由相關(guān)研究確認(rèn)影響學(xué)生成績和學(xué)校發(fā)展的原因，真正實(shí)現(xiàn)以評促建的檢測目的。

2.創(chuàng)新組織模式

當(dāng)前的教育質(zhì)量監(jiān)測的組織模式總體上來看可以分為三大類。一是隸屬于國家機(jī)構(gòu)，像國家委任下成立的相關(guān)評估機(jī)構(gòu)或者部門，這樣的機(jī)構(gòu)往往獨(dú)立于教育局等行政部門，直接對國會負(fù)責(zé)，比如美國成立的NAEP即“美國國家教育進(jìn)步評價”委員會，這一機(jī)構(gòu)作為專業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測機(jī)構(gòu)，每年都會公開發(fā)布年度報告，對美國教育進(jìn)行評估;此外，英國教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education），也是一個類似于美國NAEP的專業(yè)教育監(jiān)測評估機(jī)構(gòu)，其由英國皇家首席督學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，對議會負(fù)責(zé)，根據(jù)相關(guān)教育法案中所提出的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對本國的教育質(zhì)量進(jìn)行檢測、評估。另外一種則類似于政府購買服務(wù)，也就是政府通過外包項(xiàng)目等形式，委任相關(guān)高等院?；蛘呖茖W(xué)研究機(jī)構(gòu)，由他們負(fù)責(zé)監(jiān)控，然后再報告給政府，澳大利亞就是采用這樣的項(xiàng)目外包制，將質(zhì)量檢測公平交給ACER，即澳大利亞教育研究委員會來做。還有一種是由教育行政主管部門負(fù)責(zé)，包括教育行政主管部門直接負(fù)責(zé)和由教育行政主管部門設(shè)立專門的研究機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)兩種，如日本全國學(xué)力調(diào)查主要由其教育行政部門——日本文部科學(xué)省負(fù)責(zé)。結(jié)合我國的教育實(shí)踐，我們可以綜合采用以上三種模式，打破壁壘，因地制宜，不局限于特定的模式，多樣化地開展質(zhì)量監(jiān)測。

3.豐富監(jiān)測內(nèi)容

在監(jiān)測的具體內(nèi)容上，監(jiān)測核心基本都指向?qū)W生的學(xué)習(xí)結(jié)果，具體來講，存在兩種取向。第一，基于學(xué)科的測評，把學(xué)校課程中相對核心、重要的課程作為測評領(lǐng)域，通常被作為測試的領(lǐng)域有數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)、社會、藝術(shù)、體育等課程，目的是反映國家基礎(chǔ)教育對課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度。在監(jiān)測涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域和選擇的年級學(xué)生上，一種是僅對核心學(xué)科進(jìn)行評估，如中國香港有專門的考核機(jī)構(gòu)對3、6、9三個不同年級段的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成就測量，測量中只針對特定的學(xué)科如語數(shù)英，而不是全科測量。另一種是對學(xué)生各個學(xué)科進(jìn)行有選擇的測量，但是不限于語數(shù)英等核心科目，如中國臺灣地區(qū)主要測試4、6、8、11年級以及高等職業(yè)教育階段2年級的學(xué)生，在語數(shù)英、社會科學(xué)以及自然科學(xué)這幾個學(xué)科中的表現(xiàn)情況，每位受測學(xué)生只測驗(yàn)其中兩科而非全部。三是不同年份測試不同的科目，新西蘭是這一測量方式的重要代表，新西蘭主要對4和8兩個年級的學(xué)生進(jìn)行測量，每年測量一次，也就是每4年循環(huán)一次。最后一種是在不同的年級進(jìn)行完全不同科目的測量，比如英國主要選取學(xué)生發(fā)展的特定階段或者成為關(guān)鍵階段（5～7歲、7～11歲、11～14歲、14～16歲）進(jìn)行測量，測量過程中會選取不同的多個學(xué)科。第二，超越學(xué)科，將學(xué)校課程之外的，學(xué)生適應(yīng)未來社會生活所需要的知識和能力作為測評的領(lǐng)域，如綜合認(rèn)知能力、解決實(shí)際問題的能力、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力等，目的是反映出國家基礎(chǔ)教育體系所培養(yǎng)的未來公民具備了哪些潛在的素養(yǎng)和能力。例如，芬蘭的評估主要基于認(rèn)知技能和情感控制技能兩個維度進(jìn)行，主要是對基礎(chǔ)教育階段1、6、9三個年級，以及職業(yè)技術(shù)學(xué)校的部分學(xué)生進(jìn)行測量和評估。我國可以采取第二種超越學(xué)科的素質(zhì)評價，這正好和強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、素質(zhì)教育的中國教育實(shí)際相符合。

4.開發(fā)監(jiān)測工具

目前測試的方式主要有紙筆測試和操作性測試兩種。紙筆測試使用較為廣泛，其相應(yīng)的測評使用的主要工具有試題測量和問卷調(diào)查這兩類。試題測試也就是和我們傳統(tǒng)的試卷相類似，也就是通過相關(guān)試題來測量學(xué)生的各種知識掌握情況，多用于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。問卷調(diào)查相對而言測量的范圍更加廣泛，偏向于測量和學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的一系列背景性影響因素，尤其是和教育相關(guān)的、比較穩(wěn)定的因素，問卷調(diào)查結(jié)果被用來分析不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)[5]。操作性測試雖然目前使用較少，但是有越來越受重視的發(fā)展趨勢。須注意的是，很多測量工具都有一定的使用范圍，在我國開展質(zhì)量監(jiān)測的過程中，要自主開發(fā)適切的本土工具，并且適時修正、完善。如我國江蘇省2008年在全國首先開展義務(wù)教育質(zhì)量檢測，還專門成立了相關(guān)質(zhì)量檢測中心，開發(fā)自己的檢測指標(biāo)和檢測工具。這就是一個很好的探索和實(shí)踐。在工具開發(fā)過程中，一方面要考慮到工具本身的測量學(xué)意義，重視工具的科學(xué)性、可操作性，同時也要注重測量工具的教育學(xué)意義，要密切聯(lián)系測量的內(nèi)容、目的，讓工具和目的相符合。

5.科學(xué)分析數(shù)據(jù)

采用科學(xué)規(guī)范的教育統(tǒng)計與測量技術(shù)對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與處理是教育質(zhì)量監(jiān)測有效的重要技術(shù)保障。一般來說，數(shù)據(jù)分析包括兩方面內(nèi)容。一是對監(jiān)測工具自身的統(tǒng)計分析，對監(jiān)測工具的信效度、區(qū)分度等進(jìn)行測量，客觀說明監(jiān)測工具的質(zhì)量水平;二是對監(jiān)測工具中所涉及的各種變量進(jìn)行統(tǒng)計分析，主要利用集中趨勢、離散趨勢、相關(guān)、回歸、方差、多水平模型等多種統(tǒng)計方法，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果在各領(lǐng)域的總體和具體分布情況，不同地區(qū)不同群體的差異狀況，以及學(xué)生層面、學(xué)校層面、課程層面等眾多因素對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響程度等。PISA測試采用了多種科學(xué)的測量和成績分析方法，如在將項(xiàng)目反映理論運(yùn)用到試題編制過程中，將多層次線性模型分析運(yùn)用到測量成績的具體分析過程之中。數(shù)據(jù)分析是質(zhì)量檢測的最后一步，為了更好地利用監(jiān)測數(shù)據(jù)，需要我們采用科學(xué)的方法分析數(shù)據(jù)，充分挖掘數(shù)據(jù)背后反映的問題，從而為實(shí)踐服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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[作者：吳曦（1987-），女，新疆伊犁人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生，新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院講師;曹湘洪（1957-），女，北京人，新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士。]

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