曹曉霞

摘 要：教師在語文教學中推進深度閱讀，可以為學生習作能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。教師開展深度閱讀時應該聚焦關(guān)鍵字詞，借深度品析發(fā)展遣詞造句能力;依托典型句式，借深度洞察發(fā)展構(gòu)建圖式能力;窺探行文思路，借深度揣摩發(fā)展謀篇布局能力;統(tǒng)整表達策略，借深度辨析發(fā)展精準表達能力。

關(guān)鍵詞：習作能力;語文;深度閱讀;遣詞造句能力;構(gòu)建圖式能力;謀篇布局能力;精準表達能力

中圖分類號：G421;G623.23文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）23-0032-01

閱讀與寫作一直以來都是語文教學的兩個核心支柱，它們相輔相成、相得益彰。在語文教學“學以致用”理念的浸潤下，閱讀教學的根本性歸旨應該朝著訓練學生語文表達能力方面邁進，讓學生的寫作素養(yǎng)從深度閱讀中衍生而來，這也應該是語文教學的應有之義?，F(xiàn)結(jié)合教學實踐，對借助深度閱讀培養(yǎng)學生習作能力的策略進行探討。

一、聚焦關(guān)鍵字詞，借深度品析發(fā)展遣詞造句能力

經(jīng)典文本中很多承載著豐富內(nèi)涵的核心語言都是作者精心甄別、推敲的產(chǎn)物。因此，教師應該緊扣文本語境，引導學生通過聯(lián)系上下文的方式深度品析文本語言的魅力，借以訓練學生遣詞造句的能力。

例如，《泉城》一文描寫珍珠泉時用了一個“涌”字，描寫趵突泉時用了一個“冒”字。都是寫泉水，作者為什么用了兩個不同的動詞呢？這充分體現(xiàn)出作者語言表達的高超技巧。這時，教師可以引導學生通過對比辨析，認識到珍珠泉細窄，水珠呈線狀，展現(xiàn)內(nèi)在力量用“涌”字更貼切。而趵突泉水柱較寬，水面翻騰的面積更大，用“冒”字更精準。通過這樣的對比辨析，學生不僅能清晰感知泉水的形態(tài)特點，而且能準確解讀作者遣詞造句的精妙，從而提高遣詞造句能力。

二、依托典型句式，借深度洞察發(fā)展構(gòu)建圖式能力

閱讀教學向語用表達能力的轉(zhuǎn)向，最關(guān)鍵的是要從關(guān)注文本內(nèi)容的習慣中抽離出來，學會關(guān)注課文中的典型句式，洞察作者如此表達的真實用意。

例如，《安塞腰鼓》一文為了展現(xiàn)安塞腰鼓表演時火熱、震撼的場景，運用了一組獨特的排比性比喻句：“驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣，是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強健的風姿?！睂W生在揣摩其語言形式中發(fā)現(xiàn)，這種倒裝形式的比喻句，不僅語句結(jié)構(gòu)富有節(jié)奏感，而且凸顯了“驟雨”“旋風”“亂蛙”等喻體，有助于表現(xiàn)安塞腰鼓火熱震撼的氛圍。在教學中，教師不僅讓學生感知這組比喻句在內(nèi)容、修辭和語言形式上的精妙，還讓學生將比喻句調(diào)整順序，然后與原句對比，使學生深刻感受到原句在表達上的獨特魅力，進而將閱讀認知向縱深推進，為學生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、窺探行文思路，借深度揣摩發(fā)展謀篇布局能力

有了對詞語細節(jié)的關(guān)注，對典型句式的聚焦，深度閱讀對習作能力的訓練還要體現(xiàn)在對文本創(chuàng)作思路的認知上。一篇文本之所以能夠呈現(xiàn)出鮮明的整體感，在于作者有嚴謹而巧妙的結(jié)構(gòu)規(guī)劃和寫作線索。這需要學生在整體把握文本內(nèi)容的過程中進行梳理與揣摩。

例如，說理文《談禮貌》在論證中心論點時，分別列舉了岳飛、女青年和周總理的事例。作者為什么要選擇這三個人物？除了這些人物分別代表不同的時代、身份和領(lǐng)域外，還在于這三個人物的事件指向了不同的維度，分別代表了禮貌的三個層次。鑒于此，作者對所選擇的事件和人物既從不同角度進行闡述，又依照事件進行素材先后的排序，使得本篇說理文的論證按照順序、邏輯展開。借助深度閱讀引導學生窺探行文思路，可以讓學生在深度揣摩的過程中與文本、作者進行深入對話，進而歷練謀篇布局的能力。

四、統(tǒng)整表達策略，借深度辨析發(fā)展精準表達能力

閱讀教學的價值在于充分發(fā)揮文本的范例價值，而文本范例價值主要在于文本所蘊含的寫作策略。因此，教師需要依照文本內(nèi)容，引領(lǐng)學生學習相關(guān)寫作策略，辨析寫作策略所營造的表達效果，并為學生搭建遷移性的練筆平臺，培養(yǎng)學生的精準表達能力。

例如，《黃河的主人》旨在凸顯艄公撐船時的機智勇敢和鎮(zhèn)定自若，但作者真正寫艄公的語句少之又少，這與習作教學中強調(diào)的聚焦人物、凸顯細節(jié)的要求完全背道而馳。為什么會這樣呢？教師可以引導學生先整體性概括出文本所分寫的幾個維度：黃河的洶涌湍急、筏子的小巧輕盈、乘客的談笑風生，然后讓學生分析作者為什么花費眾多筆墨描寫這些內(nèi)容。在學生思考后，教師相機揭示作者所采用的寫作方法——側(cè)面烘托，引領(lǐng)學生的思維向文本深處繼續(xù)漫溯，感受側(cè)面烘托的表達效果。接著，教師可以組織學生進行遷移性思考：如果描寫綠茵賽場上的足球小將，除了對人物進行正面描寫外，還可以從哪些維度進行側(cè)面烘托？學生表示可以從觀眾的反應、隊友的贊嘆和對手的懼怕等角度進行側(cè)面烘托。這樣，學生不僅可以從文本中習得寫作策略，還可以辨析作者的創(chuàng)作思路，并進行遷移性實踐練筆，為核心能力的發(fā)展奠基。

總而言之，語文表達能力的發(fā)展需要教師協(xié)調(diào)好閱讀與習作之間的關(guān)系。教師應該將閱讀教學目標定位于語文表達能力的發(fā)展，推進深度閱讀，提升學生的習作素養(yǎng)和語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]袁長清.提高語文素養(yǎng)，需要深度閱讀[J].西藏教育，2017（04）.

[2]鞠圣岳.讓深度閱讀碰撞出寫作火花[J].文學教育，2016（02）.