李雯雯

（滁州職業(yè)技術學院傳媒工程系，安徽 滁州 239000）

一、混合式翻轉課堂教學的內涵界定

早在20世紀90年代初，哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)為解決課上傳授知識為主造成的學生對知識內容理解不透徹的問題而創(chuàng)立了同伴教學法(Peer Instruction)，要求學生課下自學課程內容，課上則以“提問一思考一回答”等互動活動為主，揭開了“翻轉課堂”的序幕[1]。

隨著互聯(lián)網時代到人工智能時代的變革，新媒體平臺與各專業(yè)間的交互與促導，現(xiàn)代信息化教學手段被提升到了空前的高度，混合式翻轉課堂“西路東進”在國內迅速蔓延。它順應了“自由的教育”所倡導的以培養(yǎng)學生自主設計表達能力和市場規(guī)律分析能力為目標的國際化教學理念，將教師從講授者、主導者轉變?yōu)閰f(xié)助者、引導者，跳出具體的知識點講解，促使碎片化信息歸集后構建成為全新的項目板塊。而學生從接收者、轉化者轉變?yōu)橹鲗д?、研究者，拋開逐條逐句的專業(yè)釋義，以項目驅動各類子任務為主體對專業(yè)框架進行填充，極大程度上提高了課堂效率。

二、混合式翻轉課堂在“產品系統(tǒng)設計”課程中教學模式的構建

（一）線上教學模式的構建

信息技術的發(fā)展催生教學理念的轉變，線上教學模式與傳統(tǒng)教學模式大相徑庭，而翻轉課堂的出現(xiàn)為教育改革和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供了新的實踐教學思路[2]。線上教學作為翻轉課堂的重要組成部分，為課程的導入、推進和評價注入了新鮮動力，這種線上線下混合式翻轉課堂可有效的讓高職類工業(yè)設計專業(yè)的學生在短時間內對課程學習產生大致的輪廓，將原本碎片化的知識點串聯(lián)成一件設計活動或一個項目過程。以產品系統(tǒng)設計課程線上微課堂的導入為例，它要求學生可以深入了解從設計前端產品市場戰(zhàn)略分析，到產品受眾心理行為特點的分析，再到新技術和新材料的應用設計概念萌發(fā)、研究、設計、生產以及論證的系統(tǒng)化過程。由此看出，在設計前端，通過圍繞產品系統(tǒng)設計的系列化微課視頻，經由信息化網絡平臺進行共享，直觀的圖表展示、產品的炫動視頻、業(yè)界的精彩案例包括微視頻中的旁白如同電影預告片一般的感官共融形式，很好地替代了傳統(tǒng)課堂教學中的枯燥的新課導入環(huán)節(jié)，學生帶著線上學習的疑惑在線下與老師進行對接，更加貼合學生的心理認知特點。

（二）線下教學模式的構建

作為教學改革中的新生事物,混合式翻轉課堂理念的特點除了“教-學-做”的“翻轉”，還包括“研究-實踐”的“混合”。盡管翻轉課堂重新構建了學生的學習過程，大量的教學內容由課中調整到了課前，但課堂教學仍然是混合式翻轉課堂的中心板塊，提升課堂參與度、增強學生積極性以及淡化教師主導位是混合式翻轉課堂的主要改革方向，“研究-實踐”的混合式課堂教學模式成為優(yōu)化課程集中教學過程的有效途徑，即以注重設計者與產品受眾之間的感知體驗為基點，結合項目主題展開研究加實踐的教學模式。研究式教學過程要求師生在短時間內對教學重點進行縱向的拓展，這在高職類工業(yè)設計教學中，是極其匱乏的，這也是導致目前市場上工業(yè)設計專業(yè)畢業(yè)生出現(xiàn)技能取代思維、設計與創(chuàng)意分離現(xiàn)狀的主要原因，因此，在高職教育的大環(huán)境中，短期內提升學生專項課題研究的能力，深度挖掘學生創(chuàng)意思維能力顯得至關重要。

三、“產品系統(tǒng)設計”課程混合式翻轉課堂的實踐方法

（一）問題翻轉驅動式的自主學習

問題驅動式教學法(Problem-Based Learning，PBL)是一種以學生為主體、以專業(yè)領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法，教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設計者以及結果的評估者[3]。在工業(yè)設計專業(yè)教學改革的沿途中，問題驅動式一直有效地促進著學生自主學習的教學效果。問題翻轉驅動式強調以產品語境為先導的自主探究方式，結合混合式翻轉課堂中線上平臺的使用，引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的這種實踐教學方法，是目前高職類工業(yè)設計專業(yè)可以嘗試運用的方法之一。

例如，產品自身分析和產品受眾分析是產品系統(tǒng)設計課程的前端知識點，傳統(tǒng)教學法通常按照章節(jié)對產品的形態(tài)、材質、使用環(huán)境、人群特性等進行講授，混合式翻轉課堂將這兩個板塊的框架和分支知識點打散，而后根據(jù)學生的自主發(fā)現(xiàn)問題的能力進行不同程度的填充。教師在項目初期對課題主體產品的語境進行拍攝，學生通過微課視頻可以迅速的以設計者和使用者的雙重角度觀察產品與使用者所構成的語境，這將在學生的腦海中直接折射出如產品的使用環(huán)境、產品的設計缺陷、受眾的生理和心理特點等問題，在進行問題收集和小組討論后確定新產品的市場調研方向，教師針對各組的調研結果，再將知識結構化，學生自動形成系統(tǒng)化產品設計觀，進而進入課程下一環(huán)節(jié)。問題翻轉驅動式不僅推翻了先學后做的固有教學模式，也逆轉了學生低效率接收知識的現(xiàn)狀。

（二）項目翻轉驅動式的能力培養(yǎng)

高職教育是一種注重學生實踐能力培養(yǎng)與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的特殊教育，倡導為社會提供專業(yè)人才以推動專業(yè)實踐領域發(fā)展進程，強調職業(yè)性和實用性是國內外高職教育人才培養(yǎng)目標的核心思想。項目化教學法在全國高職院校相繼推行，其項目驅動、項目分組和項目考核的課程設計提升了學生自主學習的能力，但在經歷了多年的實施過程中，如今的項目化教學呈現(xiàn)出教學形式化、知識碎片化的態(tài)勢，特別是由于工業(yè)設計專業(yè)課程內容時效性和前瞻性的制約引起項目設立的諸多不確定因素。因此，以產品系統(tǒng)設計課程對應的全國工業(yè)設計大賽、地方文創(chuàng)產品設計大賽以及校企合作或校地合作為基點，翻轉項目化教學法的設計源點，放寬學生在項目中的限制，鼓勵讓學生對項目進行自主選擇，可更大程度上發(fā)揮學生主觀能動性。

例如，將產品系統(tǒng)設計課程打破原有項目化教學的具象模式，分別設為“智能時代的可能性”、“傳承與創(chuàng)新的中國精神”和“讓設計回歸本位”三個項目板塊。教師引導學生結合大學生工業(yè)設計大賽的項目主題進行釋義，以“智能時代的可能性”主題為例，根據(jù)智能時代的特征，洞察生活周邊的關于產品設計的可能性，從而得出戶外產品系統(tǒng)設計的子方向，力求通過設計去創(chuàng)造更為理想化的生活，經過幾輪的市場調研與分析，得出城市公共區(qū)域智能垃圾箱所面臨的迫切需要解決的思路與觀點并做出項目框架。整個過程淡化了傳統(tǒng)項目化課程其明確的項目任務，提升了學生進行項目學習的樂趣，也翻轉了教師設定項目、學生完成項目的固有模式。

圖1 項目翻轉驅動式教學的圖示

（三）創(chuàng)意翻轉驅動式的思維訓練

創(chuàng)意式教學實際上就是對人類創(chuàng)造的其他教學方法的揚棄、融合、發(fā)展和創(chuàng)新[4]。工業(yè)設計本就是一門由審美與智慧共同創(chuàng)造的設計活動，在產品設計課堂教學中不乏創(chuàng)意教學的影子，學生在教師的引導下數(shù)分鐘內集結出數(shù)量多、質量高的優(yōu)秀創(chuàng)意是教學設計環(huán)節(jié)中的常態(tài)。創(chuàng)意翻轉驅動式的教學實踐是將創(chuàng)意的啟點和終點實現(xiàn)翻轉，即學生不再是運用“產品-創(chuàng)意-產品”的思路完成思維訓練，而是翻轉為“創(chuàng)意-源點-產品”的先發(fā)散后收斂的方式，可通過主題式的發(fā)散思維訓練，在教師的引導下由學生自主引發(fā)設計問題，再由此完成產品系統(tǒng)化設計過程。

例如，以“傳承與創(chuàng)新的中國精神”這一項目主題為例，首先，引導學生觀看中國傳統(tǒng)音樂主題元素視頻，學生在觀看的同時，視覺上接收到的有水墨、功夫、太極、龍、鯉魚跳龍門和仙鶴等中國元素，隨即通過小組間的討論與梳理，得出抽象設計概念，再對其進行目標產品的自身分析、市場分析、受眾分析等產品系統(tǒng)設計實踐工作。創(chuàng)意翻轉驅動了學生更多自主發(fā)現(xiàn)設計矛盾的主觀能動性，也推進了課程理論加實踐教學的教改步伐，優(yōu)化了產品系統(tǒng)設計課程教學過程及教學效果。