譚雯婷

摘要：大學英語語言技能課程是英語專業(yè)課程中最重要的組成部分。通過分析大學英語技能課程中存在的語言技能訓練、人文培養(yǎng)、思辨能力培養(yǎng)等三方面問題，探討利用MOOCs平臺構建翻轉式大學英語語言技能課程模式的可行性。以超星學習通作為MOOCs平臺，對傳統(tǒng)教學課堂中以語言基礎學習在內(nèi)（課內(nèi)），語言技能訓練、人文培養(yǎng)、思辨能力培養(yǎng)在外（課外）的教學模式進行翻轉，把語言基礎知識、語篇理解、人文知識通過MOOCs平臺變成學生課外學習的內(nèi)容，把課堂變成以學生為中心的，培養(yǎng)學生語言技能、人文素養(yǎng)、思辨能力的場所。與此同時，學生變成課堂的主導，而教師在課堂中的角色發(fā)生變化，轉而成為學生情感的支持者、教學活動的策劃者和組織者、學生記憶的強化者、學生活動的合作者和指導者、良好學習氣氛的營造者。

關鍵詞：MOOCs;翻轉課堂;英語語言技能

一、大學英語語言技能課程的現(xiàn)狀分析

英語語言技能主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能以及這些技能的綜合運用。根據(jù)現(xiàn)行的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》，英語語言技能課程占英語專業(yè)總課程的60%，是最重要的組成部分。當前，如此重要的課程普遍存在三大問題：

（一）以單向的語言基礎知識輸入為主導，缺乏足夠的語言輸出

筆者曾在大二英語專業(yè)的學生中，抽取商務英語兩個班級47名英語專業(yè)學生進行語言測試和問卷調查。結果發(fā)現(xiàn)，60%以上的學生在雅思聽力及閱讀測試中可達7分水平，而在寫作和口語達此水平的比例卻不到20%。在問卷調查中，85%調查對象反映，英語專業(yè)技能課程中，教師的授課時間比學生練習時間多;52%的同學認為其課程與高中強調的讀寫聽說譯的語言技能訓練并無太大區(qū)別。這在一定程度上反映出，英語專業(yè)技能課程總體仍處于教師為中心，語言輸入大于輸出的傳統(tǒng)教學模式。多年來，中國英語教師投入大量的精力于教，學生投入更多的時間和熱情去學習，語言定級與學歷雖能達到很高的層次，但語言操作技能卻十分低下，教與學、輸入與輸出的比例存在著嚴重失衡的現(xiàn)象。早在1985年，語言研究學者Swain就提出“能理解的語言輸出假說”（Comprehensible Output Hypothesis），指出僅有語言輸入并不能保證學習者在外語語法表達的準確性等方面達到近似母語者的水平，學習者只有通過運用所學語言才能達到這一目標，并提出語言輸出是語言學習中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。[1]

（二）以單純語言訓練為內(nèi)容，缺乏人文知識的結合

“外語專業(yè)歸屬人文學科，因而人文教育才是外語教育的本質……而外語技能則是該專業(yè)的基本功，其最終目的是通過外語，理解它所承載的文學、歷史、社會、政治、文化和精神。培養(yǎng)應用性復合型外語人才的熱潮突出了外語的工具性和實用性，使外語教育的人文教育本質日益邊緣化”。[2]以商務英語為例，教材內(nèi)容往往注重其交際性和互動性，卻忽視與人文知識的結合，這一問題也體現(xiàn)在英語教學實踐中。筆者隨機抽取30名商務英語畢業(yè)生進行問卷調查，發(fā)現(xiàn)學生對英美文學作品的認識寥寥無幾，對羅馬神話、圣經(jīng)內(nèi)容的了解近乎空白。語言如果只作為一種工具來學習，則過于功利，而且學習者也無法領悟語言的真正內(nèi)涵。技能課程中人文教育如英美文學、羅馬神話、圣經(jīng)故事等內(nèi)容的融入，能激發(fā)學生的人文興趣，培養(yǎng)和提高學生的人文素養(yǎng)。

（三）以技能培養(yǎng)為目標，缺乏思辨能力的培養(yǎng)

近年來，國內(nèi)不少知名學者，如黃源深[3][4]，孫有中[5]，文秋芳[6][7][8]等均指出我國外語專業(yè)學生普遍存在“思辨缺席癥”問題。思辨能力的培養(yǎng)在語言技能課程設置中占比嚴重不足，甚少能貫穿整個教學過程。大學的最終培養(yǎng)目標應是更高層次的思維培養(yǎng)，正如文秋芳指出，“如果將分析問題和解決問題的思辨力作為教育目標，這種具有綜合性、遷移性、系統(tǒng)性的能力能夠讓學生終生收益。如何加強語言技能課程的思辨能力培養(yǎng)已成為當今課程改革亟需解決的問題”。[9]

二、MOOCs與翻轉課堂

MOOCs（Massive Open Online Courses），即大規(guī)模開放性網(wǎng)絡課程，亦稱“慕課”，以開放、免費和課程資源數(shù)量之龐大為主要特色，課程設置短小精悍，利用日常生活中的碎片化時間，結合多種形式如社交網(wǎng)絡、專項平臺等展開學習交流，注重學習的便利、自主和互動。MOOCs課主要強調學生的自主性學習，強調“把人（學生）的重要性置于教學內(nèi)容之上，這是MOOCs的主要精神” [10]。

翻轉課堂在國外受關注主要在2010年以后，并和MOOCs興起的時間契合。翻轉課堂，或稱顛倒課堂（Flipped Class/Inverted Classroom），是將傳統(tǒng)的課堂教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識的學習，在課堂上完成知識的吸收與掌握的一種新型教學模式。

翻轉課堂理論的應用，能有效的控制MOOCs學習質量與效果，加深學習者對課程內(nèi)容的理解和應用，與MOOCs課堂互相形成優(yōu)勢互補。目前，國內(nèi)的翻轉課堂模式基本是在美國富蘭克林學院Robert Talbert教授的教學模型上進行構建。Robert Talbert教授結合線性代數(shù)課程實踐總結出翻轉課堂實施模型并取得了良好的教學效果，模型包括課前和課中兩個階段：課前，學生在家觀看教學視頻，然后進行針對性地練習;課中，學生快速完成少量測評，然后通過解決問題來完成知識的內(nèi)化。最后，進行總結和反饋。[11]如圖1所示：

三、基于MOOCs的翻轉式大學英語語言技能課程構建模式

基于MOOCs的翻轉式課堂構建，以Robert Talbert教授翻轉模型為依據(jù)，超星學習通作為MOOCs平臺，對傳統(tǒng)的的教學模式實行翻轉，建立“英語基礎知識、人文知識在外（課外），技能實踐、人文素質和思辨能力培養(yǎng)在內(nèi)（課內(nèi)）”的英語語言技能課程，以解決大學英語語言技能課程存在的三大問題，并以商務基礎英語課程為教改對象，展示如何利用翻轉課堂的理念，最大程度上發(fā)揮學生的自主性、創(chuàng)造性、能動性。該模式以超星學習通為MOOCs平臺，以線上構建為基礎，以語篇與人文通識內(nèi)容為依托，利用翻轉課堂理論構建以培養(yǎng)英語技能、人文素質和思辨能力為中心的課堂，對MOOCs中的知識進行內(nèi)化、鞏固及升華，達到MOOCs課堂與翻轉課堂的有機結合。如圖2所示。

圖2基于MOOCs的翻轉式大學英語語言技能課程結構示意圖（以商務基礎英語為例）

（一）對課內(nèi)語言基礎知識的輸入與課外語言技能輸出的傳統(tǒng)教學模式實行翻轉，解決課堂輸入大于輸出的問題

母語與第二語言的學習均離不開語言的輸入，然而輸入的目的在于有效的輸出。早在90年代，語言學家已在理論上承認語言的輸入和輸出之間存在著銜接與轉化。[12]語言的輸入和輸出相互依賴，相互促進。[13]如何能夠在有限的時間內(nèi)均衡輸入與輸出？而不是傳統(tǒng)課堂中以語言輸入為中心，讓學生課后自己練習語言的輸出？筆者認為，對傳統(tǒng)語言技能課堂進行翻轉能在很大程度上解決該問題。通過MOOCs平臺，把語言的輸入部分放在課外的MOOCs學習，把語言的輸出訓練置于課堂中;同時以語言技能為載體，通過活動、討論等方式，檢查學生MOOCs學習中的理解和吸收，并幫助學生一一解決MOOCs自學課堂中存在的問題。如此，學生利用MOOCs平臺，就能完成從詞匯、語法到語篇的輸入性學習。教師設計互動課堂活動，引導學生以英語語言為載體，進行溝通、傳達、表述自己的觀點，從而進行有效的語言輸出，如將詞語設計到人文及語篇故事背景中，讓學生用單元所學的詞匯敘述故事，并互相詮釋自己對語篇的理解和鑒賞。

（二）對課內(nèi)人文知識的輸入與課外人文素養(yǎng)的輸出的傳統(tǒng)教學模式實行翻轉，解決課堂缺乏人文素質培養(yǎng)問題

傳統(tǒng)語言技能課程強調英語的工具性，把人文素養(yǎng)的培養(yǎng)置于課外學習興趣的位置。即使涉及到人文知識，也是以課內(nèi)灌輸為主，理解、鑒賞內(nèi)容則置于課外自學。語言除了工具性還兼具有人文性的特點，如何有效的融合人文與技能，并在極其有限的時間內(nèi)加強人文素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？

筆者認為利用MOOCs平臺，在翻轉課堂的理論指導下，對傳統(tǒng)的人文知識的輸入課堂翻轉，能解決這一沉疴。該課堂模式以語篇主題為依托，在線上補充語言、風俗、哲學、文學等文學通識內(nèi)容，課堂則以演講比賽、話劇表演、討論、交流等方式，讓學生對中國與英美國家的文化進行比較和剖析，從而逐漸形成《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》所要求具備的人文素養(yǎng)。

（三）對課內(nèi)語言技能學習，課外思辨能力自我培養(yǎng)的傳統(tǒng)教學模式實行翻轉，解決語言技能課堂缺乏思辨能力培養(yǎng)的問題

文秋芳認為語言課程應成為思辨能力培養(yǎng)的重要載體，“語言與思維能力有著天然聯(lián)系……人們在學習語言時，無論是對輸入還是輸出的加工都離不開思維能力” [14]。“學習一門外語不僅是在學習一種新語言，同時也是學習一種新思維方式，掌握一種認識世界的新視角，構建一種向外部世界表述中國文化、中國形象的話語體系”[15]。

在大學語言課程中，思辨能力的培養(yǎng)應該是以語言技能板塊、人文板塊為載體，貫穿整個語言技能和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。根據(jù)Anderson和Krathwohl等的分類，思辨能力的認知根據(jù)其復雜程序，由低層次思辨能力到高層次分辨能力，可分記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造過程。其中記憶是低層次的思辨能力，傳統(tǒng)語言技能課程中的理解和應用屬中層次的認知[16]。高校的語言技能課程在語言專業(yè)的課程設置中占主要比例，如果語言技能課程的思辨能力培養(yǎng)仍處于中低層次，則很難培養(yǎng)出高層次思辨能力的語言人才。因此，語言技能課程中的思辨能力培養(yǎng)應更多地傾向于分析、評價、創(chuàng)造，培養(yǎng)模式應趨向于問題式或研究式。

筆者認為在MOOCs平臺解決了學生語言與文化輸入問題的前提下，可借助翻轉課堂的概念，以語篇和通識內(nèi)容為依托，對傳統(tǒng)課堂中，思辨能力在外（課外），語言學習在內(nèi)（課內(nèi)）的教學模式實行翻轉，語言與人文的學習置于課外作業(yè)完成，課內(nèi)變成以評價、分析、推理為主的討論課堂。以商務基礎英語第三單元第二篇課文為例，該篇內(nèi)容關于the Threshold of Sustainability for Protected Areas，主題涉及到旅游與環(huán)境保護。學生在課前通過超星學習通，針對新的詞匯、語法、語篇、文化背景、英美旅游觀、環(huán)保觀的微課與材料進行理解性吸收，教師在課前發(fā)布引導學生鑒賞文章的問題。課堂上，學生們針對問題，圍繞新單元的語篇進行鑒賞性的討論與展示，這是本改革項目下課堂活動的最主要部分。學生在討論過程中，需要通過分析語篇中的詞語、句子、寫作方式，來推斷作者的寫作意圖和文章特點，梳理支持自己論斷的依據(jù)，并對其他小組的觀點進行檢查、質疑、評判性的評價，最后結合文章的背景知識及英美國家的旅游觀、環(huán)保觀對文章進行反思，討論文中倡導的保護區(qū)可持續(xù)門檻在現(xiàn)實中是否可行，在目前中國是否可行，是否存在更適合的環(huán)保措施？這個過程其實就包括了Anderson和Krathwohl分類中，由低層次到高層次的理解、分析、推理、評價、創(chuàng)造能力。

簡言之，該模式將課堂及課外的學習主導權交給學生，引導學生對所學知識進行內(nèi)化、鞏固和升華，在提高英語技能的同時，著力培養(yǎng)學生的人文素質和思辨能力。

四、基于MOOCs的翻轉式英語技能課程教學效果對照分析

基于MOOCs的翻轉式英語技能課程教學模式，在過去兩年的商務基礎英語教學實踐中效果顯著。納入研究的學生來自大一兩個平行班級，分成實驗班45人（采用該模式教學），對照班46人（采用傳統(tǒng)教學模式）。兩個班級分班前高考平均成績分別為：1181±72和1185±50，運用SPSS220統(tǒng)計軟件分析發(fā)現(xiàn)無顯著性差異（P>005）。經(jīng)過兩年的學習后，通過比較兩個班級期末考試成績發(fā)現(xiàn)，實驗班相較于對照班，總成績（729±76和623±73）有顯著提高（P<005）。實驗班學生們對新教學模式的反饋也非常積極和滿意，連續(xù)兩年四個學期的課程評分保持90分以上。

在新的教學模式下，學生在交際能力、語用能力、思辨能力、文學鑒賞能力等方面也有顯著提高。雖然此對照研究納入學生數(shù)量有限，但仍對目前教學改革具有一定的啟發(fā)性。

五、結論

該課堂模式是對英語語言技能課程構建的一次新嘗試，并創(chuàng)造性地利用MOOCs和翻轉式課堂模式，對語言技能課堂中存在諸多問題提出了解決方案。該模式中下的英語語言技能課程構建，能夠覆蓋專業(yè)核心競爭力的基本內(nèi)容，包括語言基礎知識、英語語言技能、人文素養(yǎng)與思辨能力的培養(yǎng)。利用MOOCs互動平臺，將語法、單詞、專業(yè)知識、人文知識置于課外，供學生線上自主學習;課堂則著重建立培養(yǎng)學生的交際能力、語用能力、思辨能力、文章鑒賞能力;無論是MOOCs課程中的語言板塊、人文知識板塊、專業(yè)知識板塊還是課堂活動的參與過程均以學生為主導。教師在課堂中成為學生情感的支持者、教學活動的組織策劃者、學生記憶的強化者、學生活動的合作與指導者、良好學習氣氛的營造者。

參考文獻：

[1]Swain M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A].In S.Gass & C.Madden （eds.），Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，Mass：Newbury House，1985：235-256.

[2]張西平.外語教育本質上是人文主義教育[J].外語教學與研究，2008（5）：86-91.

[3]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998（7）：1.

[4]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界，2010（1）：11-16.

[5]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語，2011（3）：49-58.

[6]文秋芳，周燕.評述外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展[J].外語學刊，2006（5）：76-80.

[7]文秋芳，王海妹，王建卿，趙彩然，劉艷萍.我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究[J].外語教學與研究，2010（5）：350-355.

[8][9][14[15]文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養(yǎng)存在的問題[J].外語教學理論與實踐，2015 （3）：6-12.

[10]鄒景平.MOOCs的精神重于形式[J].中國遠程教育（資訊），2013（8）.

[11]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[12]朱桃香.大學英語學習輸入與輸出的銜接[J].黑龍江高教研究，2004（5） ：107-109.

[13]尤其達.輸入與輸出并舉，提高英語應用能力[J].外語界，2001（ 6 ）：40-43.

[16]Anderson，L.W.，D.R.Krathwohl，P.W.Airasian，K.A.Cruikshank，R.E.Mayer，P.R.Pintrich，J.Raths & M.C.Wittrock.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives （Complete edition）[M].New York：Longman，2001：67-68.

（責任編輯 賴佳）