劉慧

摘 要：后現(xiàn)代課程觀對世界各國的學校美術教育觀念產生了較為深遠的影響。在后現(xiàn)代課程觀念影響下，學校美術教育更注重美術與文化及社會的聯(lián)系，特別是具有地域特色的、具有開放性的、既能容納又能擴展的美術課程成為世界各國美術教育改革的焦點。在此理念指導下的美術課程中，課程資源已不再局限于美術學科自身，而拓展至更廣泛的范圍。當今，在新一輪美術基礎教育課程改革中，美術課程資源開發(fā)研究已成為美術教育研究的新熱點之一。

關鍵詞：美術教育;校本課程;課程資源開發(fā)

進入21世紀以來，各方的外來文化以其強勢之姿，迅速占領所有視覺消費市場，中國本土文化或者說民族文化受到前所未有的沖擊。隨著我國經濟的迅速發(fā)展、國際地位的不斷提升，如何增強人民的“文化自信”，增強下一代的民族文化認同感、民族自豪感是亟需我們研究的重要課題。而在學校美術教育研究方面，通過對學校所在區(qū)域或者說地區(qū)特色課程資源的開發(fā)，挖掘本地區(qū)的藝術特色、增強地區(qū)文化品牌力量亦是每一位美術教育工作者需要進一步研究的方向。

一、地域取向的美術課程及課程資源

對于地域取向性美術教育課程的定義，各類學者對其從不同的視角進行了定義。學者尹少淳提出“地域取向美術課程強調以文化與藝術多元的觀點深入了解藝術、文化與社區(qū)環(huán)境及生活之關系”。臺灣學者陳菁繡認為“美術學習范圍和內容應以社區(qū)的藝術文化生活之整體性為起點，并與社區(qū)保持更緊密的互動互助的關系”。主要體現(xiàn)為課程需要涵蓋地區(qū)性或鄉(xiāng)土性知識和傳統(tǒng)，使學生充分認識本地區(qū)藝術文化特色、優(yōu)勢，培養(yǎng)學生對于本地域文化的自信。

狹義的課程資源指形成課程的直接因素，主要指知識、技能、經驗、活動方式、情感、態(tài)度和價值觀，以及培養(yǎng)目標等方面的因素。廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，既包括上述的直接因素來源，也包括實施課程的必要而直接的條件。例如，人力、物力、時間、場地、媒介、設施和環(huán)境，以及對課程的認識狀態(tài)。而本研究中所指課程資源就是以學校為中心的周圍環(huán)境中有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素。

二、地域特色課程資源開發(fā)的重要性

后現(xiàn)代課程觀對世界各國的學校美術教育觀念產生了較為深遠的影響。在后現(xiàn)代課程觀念影響下，學校美術教育更注重美術與文化及社會的聯(lián)系，特別是具有地域特色的、具有開放性的、既能容納又能擴展的美術課程成為世界各國美術教育改革的焦點。在此理念指導下的美術課程中，課程資源已不再局限于美術學科自身，而拓展至更廣泛的范圍。當今，在新一輪美術基礎教育課程改革中，美術課程資源開發(fā)研究已成為美術教育研究的新熱點之一。

具有地域特色的校本課程開發(fā)，是符合我國當下新一輪基礎教育和高中美術教育課程改革的要求，主要體現(xiàn)為：首先，新課標課程計劃的框架中，課程設計及課程資源開發(fā)需要考慮各地區(qū)經濟、政治、文化特色等方面的適應性問題，歸納為國家課程、學校和地方課程。地域取向的課程的核心就是地域性，故此完全符合校本課程和地方課程的改革要求。

其次，特別是新課標中要求基礎教育課程需要設計具有綜合統(tǒng)整性質的課程，即“綜合·探索”課程，而地域取向課程的形式主要是通過對地域文化的開發(fā)，設計以美術學科為核心的統(tǒng)整課程，有利于打破狹隘的學科壁壘。

再次，“探索”的主要規(guī)定性就是提高學生對地區(qū)、區(qū)域文化的參與程度，地域取向課程資源主要來源于學生的日常生活，此類資源更能提高學生的參與積極性，從而改變師生之間的教學關系，即使學生從知識的接受者轉變?yōu)橹R的共同構建者。

最后，地域取向美術教育課程符合人與環(huán)境關系重建的需求。美術教師通過對本地區(qū)文化資源的開發(fā)，幫助學生認識或再認識周圍的環(huán)境情況，增強學生對本地區(qū)事物的參與感、歸屬感。

三、課程資源開發(fā)的方法——以成都某小學為例

地域文化資源并不等同于課程資源，從文化資源到學校美術課程資源需要有一個過程。這個過程主要靠調查、篩選地方文化資源和課程設計的研究來實現(xiàn)。

首先，調查篩選地方文化資源。本文所指的課程資源開發(fā)是，以區(qū)域間文化差異為邊界，以特色文化為核心的，有目的、有計劃、有范圍的文化資源篩選和挖掘工作。

第一步是對本地區(qū)文化資源進行無差別收集、整理，可以是文獻調查，也可以是田野調查或者訪問等形式。

第二步，從若干課程資源中，提煉出符合“有故事”“有價值”“有遺存”這三個標準的資源?！坝泄适隆币鉃樵撡Y源的可敘述性高，例如成都的武侯祠，承載的就是三國名將的故事，從而可以擴展至小說、歷史、傳說、習俗等等?！坝袃r值”首先是指資源的內容上是積極向上、符合基本國情的價值觀，其次，資源本身是承載知識和技能的?！坝羞z存”是指該資源是以某種形式，或是以建筑，或是以藝術品等“實物”，甚至是地名的形式存在于學生的生活中的。然后再用確定的核心特色串聯(lián)起整個課程資源，這即是說，先確定一個核心點，這個核心點往往比較生動，在歷史上具有重要的價值和意義，而其他所有的資源是它的補充和延展，從而形成一個特色突出的資源組，通過這樣的方法，在資源開發(fā)這一步已經可以做到詳略得當，重點突出，為之后的課程設計打下基礎。

第三步，結合學校美術學科知識和技能的要求，將特色文化和教學內容有機結合。例如，成都某小學通過對資源的收集整理，確定該學校地區(qū)特色文化是“唐文化”，因為其周圍的傳說、建筑、博物館和街道命名都和唐朝文化關系度最高。確定核心主題后，將周邊有關“唐朝”“唐文化”相關的資源進行整理，從而形成以“唐風”為核心的系列課程，再結合美術學科教學的要求，加入相應的技能和知識內容，例如唐代詩歌知識、書法技能等，最終打造成“唐風墨香”系列課程。該課程既完成了教學內容和目標，又融入了地方歷史文化特色。

此外，還應注意對資源的取舍。在資源的開發(fā)初期，教師往往容易陷入選擇困難境地，怕不能“面面俱到”。美術課程資源是為美術課程設計服務的，資源開發(fā)的內容和方向應該根據(jù)美術課程設計的需求而定，在資源開發(fā)階段應該是有目的、有范圍地進行?；蛘哒f設計一個系列或統(tǒng)整課程并不是一次性把所有的本地區(qū)資源運用進來，這個過程中就需要時刻注意課程資源開發(fā)的核心部分，從而取舍有當，并且，有取舍地進行資源開發(fā)，也可以減少教師一定的工作量。

其次，應該發(fā)掘更具價值的資源。在本地區(qū)資源中，教師通常聚焦歷史文化資源。地域取向的美術課程的目標就是以喚起或增強學生對該地區(qū)的文化認同感，在本土文化條件下還有更值得挖掘的，對學生的人文、歷史、美術素養(yǎng)等方面具有發(fā)展性、延展性的人文資源。例如某小學具有豐富的歷史人文底蘊，課程的設置理所應當?shù)匾赃@些歷史故事、人文建筑為基點來設計，但筆者在設計該小學課程時，卻將學校周圍一些可能并不屬于歷史文化范疇內的資源也適當?shù)丶{入課程中，例如小學中收養(yǎng)了一條流浪狗，孩子們每天和小狗見面、玩耍，而小狗之于孩子們就是具有特殊意義的存在，也可以開發(fā)成課程資源。“人”亦是如此。一位在四川博物館前賣“耍貨”的老人，他在退休后常常會利用木頭、竹子和鐵片等材料，自己手工制作一些傳統(tǒng)玩具，諸如“響笛”“土陀螺”等。他幾乎每天都在小學所在街道邊售賣，學校里的學生都知道這位老人和他的玩具。這位普通的老人和他的玩具就成為了這個學校學生獨特的記憶，使他變得有了“意義”，像這樣的人，就可以發(fā)掘、打造成為課程資源，并且是極具價值的資源。

四、注重課程資源的“鮮活性”

對于所謂特色課程資源的開發(fā)，教師容易陷入只對該地區(qū)歷史文化資源的發(fā)掘或者說“重現(xiàn)”的局限思維中。傳承地區(qū)歷史文化是美術課程的重要職責和力量，但這樣往往容易忽略課程的“鮮活性”。學生的生活往往與歷史故事或文物相去甚遠，這樣的課程資源易于產生疏離感，缺乏感染力。由此，課程資源開發(fā)的思路應該跳脫出對于歷史文化傳承這一略有局限的思維方式，而是以學生生活中熟悉的人事物為切入點，以點連線，串起或串出相關的歷史文化或民風民俗。

課程資源開發(fā)的內容不僅限于所謂的歷史文化建筑、歷史故事或人物，還可以將具有特殊意義的地方節(jié)日、地方習俗和學生熟悉的道路或建筑，或者說某個地方的“名人”納入其中。教育實踐證實，地方性慶典、地方性建筑或公共文化場所對于學生來說更具吸引力，學生及其家庭共同參與度更高。

總之，課程資源的開發(fā)就應該以學校為中心，為打造學校特色美術課程而服務，在設計的過程中有取舍和提煉。資源的范圍不應局限于歷史文化資源，而應立足當下，更加注重對當代文化記憶的挖掘，創(chuàng)造更深層次的、更具區(qū)域特色和人文價值的資源。

參考文獻：

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作者單位：

內江師范學院