李茜

幼兒園的教育，是一門科學，更是藝術，跟著本欄目系列臺灣研學的共享，無論是觀摩老師的觀察解讀，還是執(zhí)教老師的操作思考，都體現(xiàn)著理論和實踐的結合，尤其是創(chuàng)造性的結合的精彩。所有期待提高幼兒園教學的藝術水平的幼教工作者，也一定會從中受益。

2018年12月，為進一步推動幼兒園課程改革的步伐，我們一行7人赴臺灣嘉義大學附屬小學幼兒園研學，同時還參觀了3所不同類型、不同文化理念的幼兒園，有崇尚生命教育的基督教會幼兒園，有極富個性的企業(yè)家為自己孩子上學而創(chuàng)辦卻沉迷其中的幼兒園，也有規(guī)模發(fā)展的連鎖性質私立園。臺灣幼兒園的環(huán)境可以用兩個詞：樸實、真實，樸實是沒有高大上的設備、華麗的裝修，真實是生態(tài)自然、符合兒童特點、滿足兒童需要。

回顧短短的學習時間，我最大的收獲莫過于重新認知了兒童的學習，無論是觀摩中看到孩子們安靜、專注的神情，還是在每天晚上小組討論中老師們不知疲倦的亢奮狀態(tài)，都讓我看到學習愉快的發(fā)生，都讓我重新思考學習，試圖去解讀學習的密碼。

我們常常追問“學習是什么？”“學習是怎么發(fā)生的？”“怎樣才能讓有價值的學習真正的發(fā)生？”這是我們在課程改革過程中被困擾最多的雷區(qū)。傳統(tǒng)的教學中，老師有著這樣的集體潛意識：我講得越清楚，孩子就會越明白;我講得越多，孩子就學得越多。于是，老師仔細的講述生怕錯過每一個細節(jié);把正確的操作步驟分解到?jīng)]有任何疏漏，保證孩子不用思考也不會出錯;當孩子還沒來得及表達，老師已經(jīng)把所有的正確答案呈現(xiàn)在孩子面前……這些時候，孩子是否就學到了？學習是否真的發(fā)生了呢？

從心理學的角度，我們來看看學習是如何發(fā)生的吧：當出現(xiàn)一個客觀事物，我們的認知在諸多因素的影響下，比如感知覺、思維水平、思維特質、內(nèi)心儲憶、個體動機以及心境等等，才可能形成主觀意識。而影響主觀意識形成的諸多因素是存在真實性的個體差異的，這個差異性必然會形成個人自由選擇的合理性。

社會學的研究告訴我們，大家來自不同的父母、家庭;有著不同的感知覺能力和個性氣質特征;身處不同的學校、社會環(huán)境;擁有獨一無二的思維特質、個體經(jīng)歷以及在經(jīng)歷中獲得的體驗、經(jīng)驗（儲憶系統(tǒng)）。因此不同的人對同樣一件事會有不同的看法、體會和反應，并且都能成立。

從教育學的角度，建構主義有這樣的重要結論：“理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對于世界的經(jīng)驗各不相同，人們對于世界的看法也必然會各不相同?！薄爸R是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，因而學生應該處于中心地位，教師是學習的幫助者。”因而“學習是意義建構的過程”。皮亞杰強調，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。

所以，一味追求知識傳遞的“有效”“高效”，其實恰恰是“無效”“低效”的。 教的過程，知識信息的直接傳遞，只是已有經(jīng)驗、前擁知識的初次建構，其存儲的方式是固化、個性、停滯。而學的過程，才是師生協(xié)同、同伴合作，在與環(huán)境、材料的互動對話或者操作體驗中，經(jīng)歷檢測、否定、替換、調整、歸納、融合等等過程，才能促進思考、判斷、表達、合作等方面的關鍵能力養(yǎng)成，才會有情感、品格、價值觀念的生成。這些關乎于優(yōu)質知識建構、基于深度理解的遷移、運用、創(chuàng)新的能力養(yǎng)成與價值觀生成，才是兒童學習的價值所在，才是課程的目標所在。

跟隨研學班級課程的腳步，我印象最深的有三個關乎兒童學習的關鍵詞是：

慢：孩子慢下來，有足夠的時間和機會慢慢的探究、擺弄、分享;老師慢下來：觀察、了解、傾聽、分析，讀懂兒童、支持兒童。

放大：老師會準確的把握對孩子重要的關鍵要素：人際關系中的接納、尊重，學習探索中的專注、分享;體育活動中的堅持、興趣;生活習慣中的自律、內(nèi)化等等，并且自然的、幽默的、持之以恒的滲透到教學中，把看似平凡的點在不斷的重復中強化、放大，烙在孩子身上。

兒童視角：總能鉆到孩子的心理，看看他們課程的名字：好玩的布、紅綠趴、我的心探險;他們課程的開展路徑，總是讓孩子來掌握方向盤，老師坐在后面，陪伴孩子看一路的風景;從日常的師生關系，平等尊重自然得不留痕跡，是因為已經(jīng)深入骨髓，不用修飾。

從臺灣嘉大附小幼兒園的課程實施中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學習方式遠遠大于學習的內(nèi)容，孩子在什么樣的狀態(tài)下、用什么樣的方式學習，才是學習的關鍵。教師從不直接告知間接經(jīng)驗，而是創(chuàng)設豐富的環(huán)境、設計有趣的游戲、組織共同話題的討論，讓孩子去經(jīng)歷、去感受、去參與、去操作，去獲得直接經(jīng)驗。因此，我們看到對“害怕”的情緒，老師沒有學術的完整解釋，而是讓孩子講述自己害怕的經(jīng)歷，去繪畫身體每個部位的反應，取用色彩表達等等;對最后一個完成任務的孩子，老師沒有任何的責備，而是對他說“我給了你最難的一個任務，你卻能在天黑前完成，太棒了”，孩子有點膽怯的眼神里立馬充滿自信;對“布”的探索，完全追隨孩子的步伐，沒有遵循常規(guī)的思維，而是從孩子的視角分成“美女的布、帥哥的布、裝東西的布”等等，一幕幕精彩的課程瞬間讓我們記憶猶新。

重新認知兒童的學習，讓我們對課程改革有了新的方向：要從被動學習到能動學習，關注過程體驗;要從個體學習到協(xié)同學習，改變組織形式，要從表層學習到深度學習，實現(xiàn)目標達成。當然，確立以學習者中心的教育理念、基于核心經(jīng)驗的課程與學科知識整合能力、基于深度學習、能動學習的教學設計能力、教學目標把握、過程組織與過程性評估能力，也成為課程變革對老師提出的新挑戰(zhàn)。