鄭詠梅

課堂是動態(tài)存在，變動不居的，為此利用多種形式充實課堂，活躍課堂，也是教師們精心“謀劃”的，它挑戰(zhàn)著教師的智慧，而其中課堂討論無疑是首選，它既讓教師能夠充分的了解學生的想法，根據(jù)自己對課堂的各種信息的把握，即時做出判斷，進行正確引導，又讓學生通過自主探究，動眼、動腦、動口、動手獲取的知識，學會學習，并且能使課堂氣氛看起來顯得熱鬧，生機勃勃。

在所見到的公開課（或課例）中采用“課堂討論”的教師也是比比皆是，但并不是所有的課堂都能達到預期的效果。有的課堂甚至出現(xiàn)了討論只集中在少數(shù)學生身上，總結討論結果時也只有少部分學生愿意提出自己的看法或想法，而大部分學生都處于袖手旁觀狀態(tài)，針對此種狀況，我請教了一些經驗豐富的同行前輩，并不斷參看教學資料。經過一段時間的摸索，我從中得到了一些感悟。我認為許多教師在使用小組討論這一教學形式時，出現(xiàn)了以下幾種情況：

一、學生獨立思考的時間不足，討論難于真正實現(xiàn)教學目標

一位教師在執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》時，學生朗讀后，讓學生談感受進行小組討論，幾分鐘之后，又提出幾個問題讓學生思考，不一會兒，又讓學生進行小組討論。由于課堂教學時間有限，這位老師在安排課堂討論時忽視了討論之前的充分準備，尤其是學生獨立思考的時間不充分，問題一提出來，馬上就讓學生進入討論狀態(tài)。實際上正因為學生缺乏獨立思考的時間，討論就難以沿著正確的軌道進行，目標也就難以達成。要么學生的討論只停留在表面上，最后老師不得不越俎代庖;要么極少數(shù)精英學生成了討論的主角，而其它學生成了配角，討論的效果大打折扣。

二、課堂小組討論的成員之間缺乏明確的分工及相關要求

許多教師在組織學生討論時，對小組成員應擔負的角色沒有定位，缺乏明確的分工。學生不知道怎樣討論，以為只要說了話就算是討論了，表面上看來非常有課堂氣氛，實際上只是一種形式，為討論而討論。教師只注重個別精英同學的精彩發(fā)言，而忽視了同學們是怎樣討論的;是不是每個成員參與討論了？在討論中是否有交流，是否有補充、有爭議？小組中的每一個成員是不是都在討論中提高了認識，拓寬了思想？經過討論是不是形成了一個小組意見。這些都是教師必須關注的，否則這一環(huán)節(jié)就成了課堂教學中的點綴與擺設。

如果在實施課堂小組討論前，成員進行一定的分工，即每一位學生都要擔任一種特定的角色，就能增進學生之間的互動性，培養(yǎng)學生各方面的能力。此外，要讓學生懂得討論的要求，在討論中，不但要在思考的基礎上積極參與發(fā)言，還要做一個虛心的傾聽者，在傾聽中，要引導學生認真分析、思考他人的長處與不足。只有在討論中讓學生有明確的分工，并具備了傾聽、尊重、平等和合作等意識，課堂中實施的討論才能得到較好的效果。

三、課堂討論并不是適用于所有的文體和問題環(huán)節(jié)

某位語文教師上公開課的情形：他上的是《再別康橋》這首現(xiàn)代詩歌，一開始，他就花了許多時間去介紹詩人的生平事跡。接著是要求全班學生朗讀詩歌，然后要求學生以“小組形式”來討論這首詩的內容、思想感情……，后面的結果可想而知，我們且不去評論這位教師的教學水平，稍有點詩歌常識的人都知道詩歌是一種語言含蓄、意境深遠的東西。大凡詩人往往是曲折、隱晦地表達自己的志向或抒發(fā)自己的情懷。如果教師不做深入、具體的引導、分析，而只是一味要求討論，那么學生只會感到一頭霧水，“小組討論”只能是形同虛設。在安排課堂討論的時候必須選好問題環(huán)節(jié)，才能使課堂出彩。有位教師在上《愚公移山》這篇課文時，提出一直有個疑問：愚公移山這件事，在我們現(xiàn)在看來是件近乎愚蠢的事了，為什么還要向他學習呢？并進行小組討論。學生對于愚公移山的這種做法本身就有不同的看法，順勢提出討論利弊，各個小組反映激烈，紛紛展開討論，最后，有一半的人認為愚公值得贊揚。另有近一半的人認為愚公的做法不值得贊揚。還有幾個學生有不同看法。贊成者認為愚公移山雖苦雖累，但為己利人，是一件好事;反對者覺得愚公移山耗時耗力，害己害孫，不若搬遷，圖個省事;有不同看法的學生認為應辯證地看待這件事……在這樣的碰撞中，學生的思維火花被點燃，體驗自然就深刻了。

四、教師對討論的結果不能很好地予以點評和總結

聽課過程中，常看到學生在小組討論中只是將注意力集中于自己的發(fā)言，不太注重通過相互交流提高自己。因此每位學生發(fā)言后，教師應用一兩句話點評，及時給予肯定。點評的內容是發(fā)言學生思考的角度、主要觀點或發(fā)言中閃亮點，幫助學生獲取、組織評價信息的過程。它可以提示學生注意別人發(fā)言的內容，及時提出自己的見解，引發(fā)思想碰撞，或啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)，吸取別人的長處，相互學習。討論結束后教師還可以盡可能將評判權交給學生，讓學生來總結歸納，也可以鼓勵學生與老師共同評判。在與學生共同進行評判的過程中，教師要善于抓住學生之間在觀點上的分歧之處，激勵和啟發(fā)學生作進一步的思考和討論，從而激起學生更大范圍內的深入討論與反思。在此基礎上，教師可不失時機地逐步引導學生對結論進行歸納整理。

總而言之，課堂討論看似簡單，實則繁復，必須是在教師深入研究教材，了解學生思想狀態(tài)的情況下，精心安排，因勢利導，才能提高功效，使你的課堂大放異彩！