湯瑾

“小學生起步階段的習作，要不要教？教什么？怎么教？”不少一線教師都有這樣的困惑。筆者以為，在起步階段，最重要的是路子要走對，要擺脫傳統(tǒng)的“套話寫作”，而瞄準“深度寫作”。這里的“深度寫作”，不是望文生義的學生習作的難度或蘊意的深邃，而是強調(diào)習作應表達生命之真，“我手寫我口”，以情感的高投入、思維的熱運轉(zhuǎn)，使得起步階段習作教學“我手寫我心”，不架空，不套用，讓學生走上習作的可持續(xù)性發(fā)展之路。

一、審思：“深度寫作”的內(nèi)涵

“深度寫作”的“深度”不是指寫作要求的高低、寫作技巧的深淺、寫作篇幅的長短，而是寫作體現(xiàn)真實表達的程度。寫作必須以反映主體的真實情感為本，在“寫真”的基礎上，不斷地“求善”（寫得對）和“尚美”（寫得好）。寫作能否反映寫作主體的真情實感，從寫作的生命表達和交流角度來說，寫作能否表達生命之“真”，才是寫作的深度。這樣的“深度寫作”要從習作教學起步時抓起，在“寫真”的基礎上，逐步向“求善”與“尚美”發(fā)展。這才是健康的寫作，也是深度的寫作。

二、發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編本的習作因子

統(tǒng)編本教材實行雙線并行的教材單元，建構(gòu)起多板塊、多層級的習作體系。在每個單元都有一篇習作。每篇單元習作均聯(lián)接本單元的閱讀，直接提出習作要求，明確習作任務。有時還以問題或“小泡泡”的形式對習作內(nèi)容或構(gòu)思等方面進行提示。從三年級開始，每冊教材中有一個以習作能力發(fā)展為主線組織的習作單元，建立起精讀、交流平臺、小練筆、習作例文與大習作的聯(lián)合體，改變了以閱讀為中心的編排體系，改變了多年來語文教學實踐中重閱讀輕習作的狀況。如三年級下冊習作內(nèi)容及目標要求：

可以看出，統(tǒng)編本三年級下冊習作內(nèi)容比較廣泛，有寫動植物的，有看圖寫話，有寫人記事，有寫小實驗的，還有兩篇想象作文。由此可見，三年級上冊習作更多地強調(diào)了“觀察”，下冊則進一步強化了“想象”。觀察是認識世界的開始，也是想象的依據(jù)和基礎，而想象則是觀察的升華。

縱觀統(tǒng)編本教材三年級習作，我們不難發(fā)現(xiàn)它明確了三個“指向”：指向兒童，要求將兒童放在習作教學的中央，激勵每一個兒童說童真的話，寫童真的事，抒童心的情;指向生活，力求將習作與兒童的生活、成長建立起豐富的聯(lián)結(jié);指向?qū)嵺`，強調(diào)學生在習作體驗的過程中學習表達，習得言語智慧，實現(xiàn)習作能力的螺旋上升。

三、探尋：“深度寫作”的一線實踐

研讀統(tǒng)編本教材，可以發(fā)現(xiàn)，我們提出的“深度寫作”的理念和統(tǒng)編本教材習作有著高度的契合。因此，借助統(tǒng)編本教材，瞄準兒童的心理特點，從情感和思維入手，觸發(fā)言語動機，激活言語天賦，進行“深度寫作”的耕耘，能促進學生習作能力的整體發(fā)展，讓學生在起步階段就能輕輕松松地漸入寫作的佳境。

基于統(tǒng)編本教材，我們在習作起步階段進行了深入的研究，開發(fā)了統(tǒng)編本教材的典型課例，試圖在實踐中探尋適切的教學流程、教學策略及評價方式，從起步階段就開始引導學生走真實表達之路，提升學生的習作素養(yǎng)，讓寫作成為真正的個體生命的傾情歌唱。

于是，我們選擇了三年級下冊第二單元及第四至七單元的習作進行了研究，立足兒童立場，調(diào)整視角，思考學生應該學習寫什么樣的作文;關注“學生是怎么寫的”;考慮“學生如何學習寫作文”。

在這五節(jié)課的教學設計中，我們著力落實“深度寫作”的三個“關注”，即關注兒童情感的持續(xù)投入，實現(xiàn)學生學習興趣的內(nèi)在生發(fā);關注表達方式的持續(xù)指導，提升學生語言表達的質(zhì)量;關注思維活動的持續(xù)激發(fā)，充分展現(xiàn)寫作思維的

過程。

在這五節(jié)課中，我們采用“深度寫作”所倡導的“三元”策略：創(chuàng)設多樣情境，搭建多維支架，激活高階思維，讓學生不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，樂于書面表達，增強習作的自信心。

我們以為，起步階段的習作教學既不能“放任自流”，也不能“虛晃一招”，而是應著力激活表達需求，點燃寫作思維，讓表達能以“寫真”為基礎，再逐步地“求善”與“尚美”，使深度寫作在課堂教學中真實發(fā)生。

（作者單位：浙江杭州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)教師進修學校）

責任編輯 郭艷紅