黃遠霞

課程標準把小學階段接觸到的文章清楚地分成了四大類，即敘事性作品、說明性文章、詩歌、非連續(xù)性文本，而且針對每一類文體有不同的教學要求。敘事性作品占了最大的比重，在教學時，此類文章要求關注故事的梗概、場景、細節(jié)以及表達效果、表達順序等。如何利用有限的教學時間，發(fā)展學生的高階思維能力，成為我們思考的重點。

結合我區(qū)進行的群文閱讀研究，以及學校的新教育實驗，我校確定了以教材為主，強調單元整合，以“單元整組”閱讀教學為代表，逐漸突破教材，強調以課內文本為主，增加課外閱讀，“一篇帶多篇”，慢慢將范圍擴展到整本書， 實現(xiàn)“一本帶多本”，開展“班級讀書會”，建設“書香校園”。

一、群文閱讀教學與單元整組教學整合

“兒童文學群文閱讀”的組文形式一般是“一篇帶多篇讀本”或“一本帶多本”，以教材為基礎，以課標為指導，落實階段研討活動。課題組每兩周開展一次課題研討活動。首先，我們通過對語文單元教學的教材和內容進行整合，從敘事性作品的主題、語言表達方式、文章題材上確定一個主題，將一個單元的語文閱讀教學內容都編排在這個主題之中，使教材的價值與作用最大化。比如四年級上冊《雪》這個單元，通過學習敘事性作品《風雪夜歸人》《第一場雪》，理解雪的意象，為六年級學習“歲寒三友”這個單元打下基礎。再比如六年級通過兩個單篇閱讀教學《我的伯父魯迅先生》《夜鶯之歌》的學習，掌握抓住人物細節(jié)描寫理解人物形象的方法，從而理解人物品質。然后再給一組敘事性作品寫人的文章如《蘇東坡的故事》《巴金的故事》《張大千會見畢加索》等進行拓展。培養(yǎng)閱讀興趣，拓展閱讀量。

二、品讀敘事性作品，走進感人的故事

本學期以“敘事性作品中人物形象”為研究重點，敘事性作品就是以敘事功能為主的文學作品，它主要通過生活事件的敘述和具體環(huán)境的描繪來塑造人物形象或者說明道理。它最突出的特點就是“以事感人、以情動人”。所以我們一般采用單篇學習閱讀方法，群文拓展閱讀，發(fā)展高階思維。

（一）單篇精讀敘事性作品時，我們采用把握故事情節(jié)—抓住故事線索—感受人物形象的教學模式，引導學生留意作者對人物的情感態(tài)度，感受人物形象，從而升華文章中心。

（二）群文統(tǒng)整閱讀，多維把握同一人物形象。在閱讀時，一個優(yōu)秀的閱讀者往往會用聯(lián)想的方法，從正在讀的作品想到相關的作品與人物，或者將書中的人和事與生活體驗聯(lián)系起來，進行對比分析，從而更好地理解作品的內容，對作品中的人物性格、命運等有更強烈的感知，人物形象的把握也更準確、更深入。

比如通過北師大版五年級上冊《遲到》一文的學習，學生初步認識了林海音這個人物形象，知道這是個知錯就改的孩子。但是如果僅僅停留在這個認識上，未免膚淺了。作為精讀課文，《遲到》一文中，小英子的經歷很能引起學生的共鳴，由此，我們從教材延展到林海音的《城南舊事》，從單篇閱讀到整本書閱讀。作家以第一人稱限制性敘事角度，將小說從平淡的、習以為常的視覺感受中移出，以陌生化的敘述聚焦了五個獨立而又緊密相連的故事，在充滿淡淡的憂傷中表達生命成長的主題和童年逝去的無奈。

在群文課堂教學中，學生通過教師設計的閱讀表格，完成五個故事的內容概括，然后解讀表格，進行橫向和縱向對比，觀察每個故事的主要情節(jié)，發(fā)現(xiàn)共同點，即：A.每個故事都有英子，都是以第一人稱“我” 來觀察、記敘和描寫的。這就是自傳體小說的特點。B.結果都是離開。

通過對比發(fā)現(xiàn)，學生就能理解整本書“深深的懷念，淡淡的哀愁”的感情基調，知道在溫暖小世界后面還有一個錯綜復雜的悲慘大世界，同時也表達了生命成長中不可避免的哀嘆，“小英子”這個人物形象在學生腦海中更為豐富和完整了。通過全方位地解讀人物，才能深刻揭示事件的意義和作用。

（三）群文對比閱讀，準確把握同類人物的命運。以北師大版五年級下冊《凡卡》和六年級上冊《窮人》為例?！斗部ā肥?9世紀末俄國偉大的批判現(xiàn)實主義作家契訶夫所作的一篇優(yōu)秀的短篇小說，沿襲了契訶夫創(chuàng)造的抒情心理小說風格獨特、言簡意賅、藝術精湛的特點。它反映了沙皇尼古拉三世時期，無數(shù)破產了的農民被迫流入城市謀生，他們深受剝削之苦，連兒童也不能幸免?！陡F人》是俄國著名作家列夫·托爾斯泰的短篇小說。文章描寫了生活極其窘困的桑娜夫婦收留鄰居西蒙家留下的兩個孤兒的故事，表現(xiàn)了沙皇統(tǒng)治下人們生活的悲慘，贊揚了“窮人”們善良、互助的高尚品質。只有多角度聚焦人物，感受他們的形象，學生才能加深對敘事性作品的理解和體驗。教師引導學生借助思維導圖，整合閱讀信息，就能較好地理解人物形象。通過相似的、有關聯(lián)的信息，再引導學生思考“讀了這組文章后，你對俄國有什么印象？”通過交流，學生能將零碎、雜亂的信息清晰地整理出來，形成一個較為全面的認識。

總而言之，教師在教學單篇敘事性作品時，引導學生關注細節(jié)，抓住人物在事件中的語言、行動和心理活動，引導學生感受人物形象。在此基礎上引導學生分析事件中人物之間的相互關系，以及人物與環(huán)境之間的關系，引導學生感受人物形象，選好語言訓練點，讓學生習得規(guī)范性的語言。

教師在群文教學中則采用了“議題”而非主題作為選擇文本、結構課堂的基礎。所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題。議題具有兩個重要的特征：可以論性和開放性。通過交流，學生能將零碎、雜亂的信息清晰地整理出來，形成一個較為全面的認識。在對多元、差異的傾聽、理解、協(xié)商、妥協(xié)的過程中達到對人物以及當時社會環(huán)境的共同認可，教師通過引導學生用各種不同的思維對議題進行分析，學生在爭論、對比中不自覺采用各種方法對文本進行閱讀和討論，實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。

（作者單位：四川省成都市武侯實驗中學附屬小學）