江倩

在一次培訓(xùn)活動(dòng)中，一位教師展示了一個(gè)妙趣橫生的視頻《小鴨子上臺(tái)階》：一只母鴨子帶領(lǐng)一群小鴨子在小區(qū)里散步，走到了一個(gè)臺(tái)階下面，鴨媽媽毫不費(fèi)力地跳到了臺(tái)階上面，一群小鴨子都站在臺(tái)階下面看著鴨媽媽，不知所措地“嘎嘎嘎”叫著，不過(guò)很快就有一只小鴨子學(xué)著鴨媽媽的樣子跳上了臺(tái)階，接著兩只、三只、四只……小鴨子們陸陸續(xù)續(xù)跳上了臺(tái)階。但最后一只小個(gè)頭的鴨子跳了很多次還是摔在了地上，鴨媽媽似乎并不著急，它只是在上面“淡定”地看著，時(shí)不時(shí)地“嘎嘎”幾聲，而下面的這只小鴨子并不放棄，突然使勁一躍，成功地跳上了高高的臺(tái)階，鴨媽媽這才帶著小鴨子們繼續(xù)向前走去……

視頻中的鴨媽媽氣定神閑地在臺(tái)階上等待著最后一只小鴨子跳上來(lái)，不慌不忙、不急不躁，時(shí)不時(shí)地“嘎嘎”叫上幾聲示意鴨寶寶快上來(lái)。在整個(gè)過(guò)程中，鴨媽媽似乎什么也沒(méi)做，但小鴨子們都用自己的速度和方式跳上了臺(tái)階。

這也正是這段視頻給我們的啟示：在教育中教師應(yīng)學(xué)會(huì)“無(wú)為而治”，個(gè)體的發(fā)展速度和到達(dá)某一水平的時(shí)間不完全相同，會(huì)有各自的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)。教師應(yīng)留給幼兒自主探索和發(fā)展的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)探索、積極實(shí)踐等。但在幼兒園日常教育教學(xué)中，有些教師往往“急不可待”地對(duì)幼兒進(jìn)行教育，致使幼兒錯(cuò)失了自主探索、自我發(fā)展的良機(jī)。

例1：晨間鍛煉中，寧寧選擇了“踩高蹺”游戲，高蹺的繩子打結(jié)繞成了一團(tuán)，寧寧正在努力地想把繩結(jié)打開(kāi)。過(guò)了好幾分鐘還沒(méi)有成功。老師就走過(guò)去說(shuō)：“我來(lái)幫你把結(jié)打開(kāi)?！睂帉幷f(shuō)：“我能打開(kāi)的，老師?！笨衫蠋熯€是不由分說(shuō)地拿過(guò)高蹺說(shuō)道：“你解這么長(zhǎng)時(shí)間都不行，你再不玩的話，馬上就要收玩具了。”

分析：幼兒專注地去攻克一道難關(guān)，教師卻不由分說(shuō)地要幫忙。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，教師的做法實(shí)際上是一種干擾。在整個(gè)過(guò)程中教師如果能多一些耐心、多一些等待，讓幼兒安安靜靜地把這件事情完成的話，幼兒就能體驗(yàn)到活動(dòng)的快樂(lè)。即使最后幼兒沒(méi)能成功地解開(kāi)繩結(jié)，過(guò)程中他為了解決問(wèn)題去不斷地觀察、思考、嘗試，何嘗不是一種成長(zhǎng)。

例2：在小班美術(shù)活動(dòng)“太陽(yáng)”的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師請(qǐng)小朋友說(shuō)說(shuō)自己畫(huà)的太陽(yáng)是什么樣的。玲玲剛說(shuō)了“我的太陽(yáng)是紅色的”，教師就迫不及待地補(bǔ)充：“是的，你畫(huà)的太陽(yáng)的頭發(fā)也很好看，看起來(lái)像波浪一樣，長(zhǎng)長(zhǎng)的、彎彎的，還像媽媽的卷頭發(fā)呢……”

分析：教師對(duì)幼兒不夠信任，總擔(dān)心幼兒表達(dá)不出自己想要的答案，所以就一股腦兒把“正確”答案幫助幼兒全部說(shuō)了出來(lái)。如果教師能夠“放一放”，給幼兒一點(diǎn)思考的時(shí)間，相信幼兒一定能表達(dá)出自己的想法和情感。

例3：在區(qū)域活動(dòng)“鴨血粉絲店”中，“廚師”跑到教師身邊說(shuō)：“老師，做‘粉絲’的毛線沒(méi)有了?！苯處熛肓讼胝f(shuō)：“那我?guī)湍阏倚┌櫦y紙吧，用皺紋紙也可以做粉絲。”教師一邊用皺紋紙搓出細(xì)細(xì)的“粉絲”，一邊講解：“看，要搓得細(xì)細(xì)長(zhǎng)長(zhǎng)的才像粉絲?！薄皬N師”聽(tīng)了教師的話，回到活動(dòng)區(qū)也搓了和教師一樣的“粉絲”。

分析：教師不應(yīng)直接或過(guò)早給予幼兒答案，而應(yīng)鼓勵(lì)幼兒自己解決問(wèn)題，獨(dú)立完成任務(wù)。比如，教師可以對(duì)幼兒說(shuō)：“想想看，除了毛線，還可以用什么來(lái)做粉絲？”這將有助于提升幼兒的問(wèn)題解決能力、創(chuàng)造力。

諸如上述之類的案例屢見(jiàn)不鮮，有些教師往往在無(wú)意之中剝奪了幼兒自主探索、自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。不可否認(rèn)，他們的出發(fā)點(diǎn)是好的，是想努力、全面地幫助幼兒成長(zhǎng)，但卻忽視了幼兒的思維方式、生活經(jīng)驗(yàn)及解決問(wèn)題的能力。教師要對(duì)幼兒多一些了解、多一些尊重，從而給幼兒多一些空間、多一些自主。也就是說(shuō)，在幼兒教育中教師應(yīng)學(xué)會(huì)“無(wú)為而治”。

一、教師“無(wú)為”，尊重幼兒成長(zhǎng)的天性

“無(wú)為”是《道德經(jīng)》里提出的概念，“為無(wú)為，則無(wú)不治”“道常無(wú)為而無(wú)不為”。無(wú)為并不是什么都不做，而是順應(yīng)事物的本然和規(guī)律，順勢(shì)而為。在幼兒教育中，無(wú)為就是教師要順應(yīng)幼兒的天性。幼兒雖然在天性的指引下能夠主動(dòng)成長(zhǎng)，但天性的展開(kāi)、幼兒的成長(zhǎng)需要適宜的外部條件。這個(gè)外部條件是幼兒自身無(wú)法控制的，所以幼兒的成長(zhǎng)還需要成人的幫助，還需要教育。這個(gè)教育應(yīng)是自然無(wú)為的教育，即在尊重幼兒天性、遵循幼兒發(fā)展的自然規(guī)律的基礎(chǔ)上對(duì)幼兒的教育。反之，則會(huì)產(chǎn)生阻礙作用。

（一）順應(yīng)幼兒成長(zhǎng)的天性

幼兒的天性如同“自給自足”的種子，教師要像園丁一樣相信種子生長(zhǎng)的能力，準(zhǔn)備好適宜的土壤，全力為種子及其出苗后的生長(zhǎng)創(chuàng)造適宜的條件，但不能拔苗助長(zhǎng)。教育的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)幼兒的天性并指導(dǎo)其成長(zhǎng)，不在于賦予幼兒什么，而在于發(fā)現(xiàn)了什么，然后指導(dǎo)什么?？涿兰~斯認(rèn)為一位教育者就是一個(gè)園丁，他照料著花木，但總是尊重他們成長(zhǎng)的自然（天性）：“自然世上的人的思想形象難以看到，但是可以把它比作草木的種子核仁?！?/p>

（二）引導(dǎo)幼兒天性的展開(kāi)

把幼兒比作種子或花木，把教師比作園丁，這是一種類比。實(shí)際上，幼兒比種子或花木要復(fù)雜得多，教師的工作比園丁也要復(fù)雜得多，盡管它們擁有類似的規(guī)律。裴斯泰洛齊指出：“人類與動(dòng)植物的生長(zhǎng)作為生命現(xiàn)象有其一致之處，但是人類又不同于動(dòng)植物，人可以意識(shí)到外部的一些影響并加以自我調(diào)整?！比说某砷L(zhǎng)受周圍環(huán)境的影響，人面對(duì)同一環(huán)境時(shí)可以有一定的自由選擇，從而主動(dòng)地參與自我塑造活動(dòng)?；緦?duì)于園丁是受動(dòng)的，而幼兒面對(duì)教師則有其積極主動(dòng)的一面。因此，相對(duì)于園丁來(lái)說(shuō)，教師不僅要發(fā)現(xiàn)并順應(yīng)幼兒成長(zhǎng)的天性，還要引導(dǎo)幼兒天性的展開(kāi)。

二、教育“無(wú)為”，給予幼兒發(fā)展的時(shí)空

在幼兒教育中，教師要“無(wú)為”，應(yīng)給予幼兒發(fā)展的時(shí)間和空間，相信幼兒，適當(dāng)放慢“教育的腳步”，讓幼兒自由發(fā)展。

（一）相信幼兒能行

教師應(yīng)相信幼兒有自我發(fā)展的能力，相信幼兒成長(zhǎng)的天性，并尊重幼兒的天性。陳鶴琴先生在談?wù)撚變盒睦頃r(shí)，提出七條原則：小孩子是好游戲、好模仿的，他們充滿好奇，喜歡成功、喜歡野外生活、喜歡合群、喜歡稱贊。 這就告訴教師在教育幼兒時(shí)首先要充分地了解幼兒，唯有如此教育才更加有針對(duì)性，才能達(dá)到預(yù)期的效果。 教師要給幼兒充分的時(shí)間和信任，讓他們自己處理事情。

例4：角色游戲時(shí)，幾個(gè)孩子一下子都涌到了理發(fā)店，不一會(huì)兒就從里面?zhèn)鞒隽藸?zhēng)吵聲：“我當(dāng)發(fā)型師， 我先來(lái)的！ ”“不行，我也要當(dāng)發(fā)型師，我還沒(méi)當(dāng)過(guò)發(fā)型師呢！”原來(lái)是欣欣和楠楠因誰(shuí)當(dāng)發(fā)型師而爭(zhēng)得面紅耳赤。只見(jiàn)欣欣一手抓著電吹風(fēng)，楠楠一手攥著卷發(fā)棒，他倆誰(shuí)也不讓誰(shuí)。我并沒(méi)有急于干涉，而是在確保能夠及時(shí)制止沖突升級(jí)的情況下躲在不遠(yuǎn)處進(jìn)行觀察。不一會(huì)兒當(dāng)顧客的林林過(guò)來(lái)了，她想了想說(shuō)：“你們兩個(gè)人，一人當(dāng)一回可以吧？”這時(shí)楠楠也想出了辦法，說(shuō)：“要不你先當(dāng)發(fā)型師， 我當(dāng)迎賓員， 然后我再來(lái)當(dāng)發(fā)型師，你當(dāng)迎賓員好不好？ ”我在一旁靜靜地看著，沒(méi)有發(fā)表任何意見(jiàn)，讓孩子們靠自己把問(wèn)題解決。

分析：每名幼兒都會(huì)遇到難題，幼兒之間也難免會(huì)發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)。有些教師往往會(huì)急于幫助幼兒解決沖突，卻忽略了恰恰是諸如此類的問(wèn)題，給幼兒提供了寶貴的發(fā)展機(jī)會(huì)，使他們學(xué)會(huì)處理與同伴交往中出現(xiàn)的問(wèn)題，積累交往技巧。因此，教師不妨在發(fā)生問(wèn)題時(shí)多給幼兒一些信任，多給幼兒一點(diǎn)解決問(wèn)題的空間，要相信幼兒，他們能行。

（二）給予幼兒適當(dāng)?shù)淖杂?/p>

這里所說(shuō)的自由是指幼兒展現(xiàn)自己天性的權(quán)利不受阻礙。杜威認(rèn)為所謂兒童要自由，即是讓他有機(jī)會(huì)，可以把各種天職的行動(dòng)，和各種心性的傾向，在他自己所處的環(huán)境中間，逐一試驗(yàn)一番，辨別其性質(zhì)，把有害于他自己的棄去，把有益于自己及別人的盡量發(fā)展起來(lái)。蒙臺(tái)梭利更是認(rèn)為允許兒童自由活動(dòng)是實(shí)施教育的第一步，教師要讓兒童按照本性個(gè)別地、自發(fā)地表現(xiàn)。對(duì)兒童自由活動(dòng)采取何種態(tài)度，是區(qū)分教育優(yōu)劣的分水嶺。

例5：我班值日生工作的規(guī)則是在當(dāng)值日生的那周，幼兒要戴上值日生掛牌。輪到文文當(dāng)值日生時(shí)，她毫不遲疑地回答說(shuō)：“我不戴?！闭f(shuō)著就要哭。很明顯，如果我堅(jiān)持要文文戴掛牌會(huì)影響她一天在園的心情，得不償失。于是我說(shuō)：“這樣吧。今天先把掛牌放在你的櫥柜里，明天入園后再來(lái)試試，好不好？”

第二天入園后，文文一看我拿著值日生的掛牌就叫起來(lái)：“不要不要?！蔽艺f(shuō)：“我們昨天不是講好了嗎？今天再來(lái)試試吧。”文文還是一個(gè)勁地?fù)u頭。我說(shuō)：“好，你不要，那就讓我戴吧?！闭f(shuō)著，我把掛牌掛在脖子上。這時(shí)文文笑著說(shuō)：“你又不是值日生?！蔽艺f(shuō)：“我不是值日生，那誰(shuí)是今天的值日生呢？”文文指了指自己。我說(shuō)：“你是值日生？那這個(gè)值日生掛牌該你戴，我讓給你?！闭f(shuō)著我摘下掛牌就往文文的脖子上掛。文文遲疑了一下，又扭著身子小聲說(shuō)：“我不要嘛?！蔽艺f(shuō)：“那好，我們今天還是把掛牌放在你的櫥柜里，明天再試一下，好嗎？”文文說(shuō)了聲“行”，就跑開(kāi)了。

第三天，文文一進(jìn)教室，我就從口袋里掏出值日生掛牌問(wèn)：“文文是想把掛牌掛在胸前還是背后呢？”文文認(rèn)真想了一下，說(shuō)：“背后吧?！彼焉碜愚D(zhuǎn)過(guò)去，讓我把掛牌掛上了。下午媽媽來(lái)接她的時(shí)候，睜大了眼睛吃驚地看著我，忍不住說(shuō)：“文文一向不肯在脖子上掛任何東西，你是怎么讓她聽(tīng)話的？”

分析：如果教師能在一些無(wú)礙大局的事情上（如文文不肯戴掛牌）向幼兒讓一步，多給幼兒一些空間和自由，幼兒就會(huì)很愿意和教師“合作”。我在可允許的范圍內(nèi)讓文文決定怎樣做——是把掛牌掛在胸前還是背后，這既滿足了文文的自由需求，又達(dá)到了我的教育目的。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的最大技巧是讓學(xué)生感覺(jué)不到是在受教育?！苯處熢谟變航逃袘?yīng)有“無(wú)為”的思想，要依據(jù)幼兒不同的特點(diǎn)和表現(xiàn)去幫助他們成長(zhǎng)，不要刻意地去讓幼兒達(dá)到自己的教育目標(biāo)。教師還要努力修煉自己的品質(zhì)和修養(yǎng)，成為幼兒的優(yōu)質(zhì)榜樣。我喜歡把教師比喻成玫瑰，因?yàn)槊倒逶诰`放時(shí)會(huì)散發(fā)出它的美和香，當(dāng)受教育者和玫瑰在一起時(shí)，自然就可以欣賞到它的美麗，熏染到它的芳香。所以，教育的發(fā)生是以自己的品質(zhì)來(lái)影響對(duì)方的品質(zhì)，是以自己生活中的舉手投足來(lái)感染對(duì)方，而不是以言語(yǔ)說(shuō)教來(lái)教導(dǎo)對(duì)方，這也許就是無(wú)為教育的精妙之處吧。