馬維娜

從新中國(guó)成立以來(lái)，教育減負(fù)問(wèn)題始終是一個(gè)常說(shuō)常新或常說(shuō)不新的問(wèn)題。誠(chéng)然，各種不同的減負(fù)可以從各自不同的承載主體進(jìn)行羅列，各種減負(fù)的原因也可以從各自不同的視角進(jìn)行剖析，各種減負(fù)舉措也可以從各自不同的重點(diǎn)進(jìn)行發(fā)布，但事實(shí)是，單一的而非系統(tǒng)的、局部的而非整體的、單獨(dú)的而非協(xié)同的減負(fù)治理，難逃公婆之理不同、實(shí)際收效甚微的窠臼。作為包含在教育減負(fù)之中的教師減負(fù)，其減負(fù)機(jī)理具有相似性與共通性。因此，本文對(duì)教師減負(fù)的關(guān)注重心既不是對(duì)眾多減負(fù)內(nèi)容如排名減負(fù)、升學(xué)減負(fù)、心理減負(fù)、壓力減負(fù)、行政減負(fù)、訓(xùn)練減負(fù)的簡(jiǎn)單羅列，也不是只從或?qū)W?；蛐姓蚣彝セ蛏鐣?huì)的單一角度，對(duì)發(fā)生原因的分析解釋?zhuān)侵攸c(diǎn)關(guān)注“教師減負(fù)：非‘系統(tǒng)’‘整體’‘協(xié)同’不可”的問(wèn)題。其立論的邏輯依據(jù)是：進(jìn)入“深水區(qū)”的中國(guó)改革、中國(guó)教育改革，需要系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化改革;作為中國(guó)教育改革重要組成部分的教育減負(fù)與包含其中的教師減負(fù)，需要系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化治理。其基本要義是：第一，教師減負(fù)不是“各人自掃門(mén)前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負(fù)，也不是自說(shuō)自話、畫(huà)地為牢式的內(nèi)部消化，而是要在內(nèi)部與外部、直接與間接的關(guān)系思維中進(jìn)行“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計(jì);第二，教師減負(fù)不是零散的單方的減負(fù)，也不是突擊式、間斷式的應(yīng)景關(guān)注，而是要在局部與全局、頂層與基層的關(guān)系思維中進(jìn)行“導(dǎo)向式”整體設(shè)計(jì);第三，教師減負(fù)不是“老死不相往來(lái)”的孤軍奮戰(zhàn)，也不是多方博弈的總和為零，而是要在真實(shí)與虛假、表層與深層的關(guān)系思維中進(jìn)行“共贏式”協(xié)同設(shè)計(jì)。

系統(tǒng)性教師減負(fù)：不能“莫管他人瓦上霜”

教師減負(fù)強(qiáng)調(diào)其系統(tǒng)性問(wèn)題的解決，說(shuō)的是教師減負(fù)不可能只是教師一類(lèi)群體的事情，也不可能只是教育一個(gè)系統(tǒng)的事情，而是整個(gè)教育系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的事情。教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)從來(lái)就不是兩股道上的跑車(chē)，相反，時(shí)代交替與社會(huì)前行更容易在社會(huì)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間出現(xiàn)與以往不同的，或在以往基礎(chǔ)上發(fā)生變異的新問(wèn)題與新情況，并使社會(huì)系統(tǒng)對(duì)教育系統(tǒng)的作用變得更為復(fù)雜、更為多變、更為不確定。陳寶生部長(zhǎng)在2019年全國(guó)教育工作會(huì)議上所指出的、那些“壓得教師喘不過(guò)氣來(lái)的各種填表、考評(píng)、比賽、評(píng)估”和“各種與教育教學(xué)科研無(wú)關(guān)的社會(huì)性事務(wù)”，強(qiáng)烈突顯出教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)之間的千絲萬(wàn)縷與不可分割的聯(lián)系。對(duì)整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，社會(huì)輿論、家庭期待、勞動(dòng)就業(yè)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，織成的是一張巨大的既顯又隱的社會(huì)壓力網(wǎng)，對(duì)學(xué)校、對(duì)教師形成的是一種無(wú)形的聲譽(yù)、生存的社會(huì)負(fù)擔(dān)。這種社會(huì)負(fù)擔(dān)的“無(wú)形”特征在于：不會(huì)明確說(shuō)學(xué)校排名落后、升學(xué)指數(shù)不高是由教師造成的，但教師卻有無(wú)法推卸的責(zé)任。對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，國(guó)家行政、地方教育、學(xué)校校長(zhǎng)，織成的是一張層層推進(jìn)的密集型教育壓力網(wǎng)，對(duì)教師形成的是一種遞進(jìn)式指標(biāo)、任務(wù)的教育負(fù)擔(dān)。這種教育負(fù)擔(dān)的“遞進(jìn)”特征在于：完不成升學(xué)連年遞增的鞭子雖然不會(huì)直接打在教師身上，但其警鐘卻會(huì)時(shí)時(shí)敲在教師心里。對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，小升初、初升高、高升本，織成的是一張真切排名甚至末位淘汰的基礎(chǔ)教育壓力網(wǎng)，對(duì)教師形成的是一種程序式刷題與大面積作業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)教育負(fù)擔(dān)。這種基礎(chǔ)教育負(fù)擔(dān)的“程序”特征在于：教學(xué)的地毯式掃描是一種必盡之責(zé)，考試碰不到相關(guān)題型只是運(yùn)氣不佳。這里，不缺的是社會(huì)系統(tǒng)、教育系統(tǒng)、基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的各自“訴苦”，缺的是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)、整個(gè)教育系統(tǒng)、整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)之間系統(tǒng)性問(wèn)題梳理、系統(tǒng)性問(wèn)題剖析與系統(tǒng)性問(wèn)題解決。

因此，需要研究并真正實(shí)施的是，如何在一種外部減負(fù)與內(nèi)部減負(fù)、直接減負(fù)與間接減負(fù)的關(guān)系思維中進(jìn)行“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計(jì)。即不僅思考一個(gè)問(wèn)題，而且思考一系列問(wèn)題;不僅思考單方面解決一個(gè)問(wèn)題，而且思考綜合解決一系列問(wèn)題;不僅思考如何解決已經(jīng)出現(xiàn)的已有問(wèn)題，而且思考如何解決可能出現(xiàn)的后續(xù)問(wèn)題。譬如社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理問(wèn)題，既需要教育行政部門(mén)對(duì)學(xué)校、對(duì)教師的“不準(zhǔn)”或“不得”的規(guī)范，也需要社會(huì)系統(tǒng)相關(guān)部門(mén)對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的清理與整治，更需要作為外部的社會(huì)系統(tǒng)與作為內(nèi)部的教育系統(tǒng)的連環(huán)設(shè)計(jì)與聯(lián)手診治。如明文發(fā)布“不準(zhǔn)”或“不得”規(guī)范后，學(xué)校、教師若繼續(xù)行為如何系統(tǒng)解決？發(fā)現(xiàn)一起懲處一起，那些沒(méi)發(fā)現(xiàn)的如何系統(tǒng)解決？一些社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)清理整治后，帶來(lái)另一些社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)趁機(jī)哄抬價(jià)格、家庭更加苦不堪言如何系統(tǒng)解決？教師不參與校外機(jī)構(gòu)培訓(xùn)，其社會(huì)尊重、立德樹(shù)人、物質(zhì)待遇如何系統(tǒng)解決？評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不改變，用人制度不改革，社會(huì)保障不健全，還是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的惡性循環(huán)如何系統(tǒng)解決？這里的關(guān)鍵是，沒(méi)有諸多問(wèn)題系統(tǒng)的事先預(yù)判和預(yù)警，沒(méi)有對(duì)看起來(lái)與教師減負(fù)不直接、很外部的問(wèn)題的系統(tǒng)關(guān)注，“各人自掃門(mén)前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負(fù)，終究只是治標(biāo)不治本。

整體性教師減負(fù)：不能“上有政策下有對(duì)策”

教師減負(fù)強(qiáng)調(diào)其整體性問(wèn)題的解決，主要說(shuō)的是教師減負(fù)需要全局著眼、上下鼎力。減某一個(gè)“負(fù)”不行，減幾個(gè)“負(fù)”也不行，而是要從多方相互關(guān)聯(lián)、相互制約之中，減去那些不符合學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、不符合教育教學(xué)規(guī)律、不符合學(xué)校治理規(guī)律的不科學(xué)不合理的教師之“負(fù)”，實(shí)現(xiàn)從局部性關(guān)注到全方位關(guān)注，從零散性關(guān)注到整合性關(guān)注，從應(yīng)景性關(guān)注到持續(xù)關(guān)注。在中國(guó)，有一種熟悉的問(wèn)題解決模式叫“上有政策下有對(duì)策”，表明的是其問(wèn)題解決的斷裂性和困難度。問(wèn)題解決的斷裂性期待即將出臺(tái)的中小學(xué)教師減負(fù)政策，具備整合的而非分散的、全局的而非局部的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的而非短期的實(shí)效意義;問(wèn)題解決的困難度則呼吁真正“下大力氣為教師減負(fù)”，真正以上下一致的、實(shí)際可操作性的“行動(dòng)減負(fù)”取代為減負(fù)而減負(fù)的“紙質(zhì)減負(fù)”，真正使教師減負(fù)的最終旨?xì)w落實(shí)到通過(guò)國(guó)家、地方、學(xué)校的共同努力，通過(guò)廣大教師的具體實(shí)踐，使學(xué)生真正獲取可能成長(zhǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的適合土壤、適合水分與適合陽(yáng)光。這里，不缺的是對(duì)相關(guān)問(wèn)題的選擇性關(guān)注和對(duì)相關(guān)政策的選擇性執(zhí)行，缺的是從國(guó)家到地方、到學(xué)校、到教師的整體性問(wèn)題梳理、整體性問(wèn)題剖析與整體性問(wèn)題解決。

因此，需要研究并真正實(shí)施的是，如何在一種局部減負(fù)與全局減負(fù)、頂層減負(fù)與基層減負(fù)的關(guān)系思維中進(jìn)行“導(dǎo)向式”整體設(shè)計(jì)。首先，為教師減負(fù)的價(jià)值整體性導(dǎo)向，是釋放教師體能、凝聚教師精氣、解放教師時(shí)空，使其真正有熱情、有時(shí)間、有追求的去研究學(xué)生、研究教學(xué)、研究課堂，研究如何與學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng)、共同成長(zhǎng)。這一導(dǎo)向既應(yīng)當(dāng)是為教師減負(fù)的教育性導(dǎo)向，也應(yīng)當(dāng)是“全面清理和規(guī)范進(jìn)學(xué)校的各類(lèi)檢查、考核、評(píng)比活動(dòng)”的社會(huì)性導(dǎo)向，更應(yīng)當(dāng)是“實(shí)行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準(zhǔn)的不準(zhǔn)開(kāi)展，要把教師從‘表叔’‘表哥’中解脫出來(lái)，更不能隨意給學(xué)校和教師搞攤派”的政策性導(dǎo)向。其次，為教師減負(fù)的政策整體性導(dǎo)向，不應(yīng)當(dāng)是間斷的、割裂的，而應(yīng)當(dāng)是跟蹤的、持續(xù)的。任何政策包括教育政策都不可能是去歷史或弱歷史的，關(guān)注一項(xiàng)政策的合理性與有效性，就要關(guān)注一項(xiàng)政策在歷史進(jìn)程中不斷頒布實(shí)施的現(xiàn)實(shí)性效用。已有研究表明，改革開(kāi)放40年來(lái)我國(guó)出臺(tái)的中小學(xué)減負(fù)政策35部，其中針對(duì)減負(fù)的專(zhuān)項(xiàng)政策11部，相關(guān)政策24部。雖然其減負(fù)政策已經(jīng)開(kāi)始“從單純治標(biāo)走向標(biāo)本兼治、從基于經(jīng)驗(yàn)走向基于科學(xué)、從簡(jiǎn)單粗放走向精準(zhǔn)施策、從行政慣性走向制度規(guī)約、從教育主管走向齊抓共管、從教育管理走向綜合治理”，但就其整個(gè)中小學(xué)減負(fù)的真正實(shí)效而言，仍然并不盡如人意。政策的制定出臺(tái)一般總會(huì)針對(duì)某一階段亟待解決的重要問(wèn)題，但若缺少對(duì)先前同類(lèi)政策實(shí)施結(jié)果的歷史的、整體的把握，無(wú)疑會(huì)降低政策的現(xiàn)實(shí)性效用。再次，為教師減負(fù)的發(fā)展整體性導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)從政策的、制度的、學(xué)科的多個(gè)方面進(jìn)行整體性持續(xù)跟蹤、整體性差別扶持與整體性深層到位，包括不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同群體、不同資源之間的整體設(shè)計(jì)與深層到位，優(yōu)勢(shì)學(xué)段與薄弱學(xué)段之間的整體統(tǒng)籌與差別扶持，薄弱學(xué)段內(nèi)部學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、課程、課堂、管理等的整體改進(jìn)與重點(diǎn)突破。

協(xié)同性教師減負(fù)：不能“老死不相往來(lái)”

教師減負(fù)強(qiáng)調(diào)其協(xié)同性問(wèn)題解決，主要說(shuō)的是教師減負(fù)不是一場(chǎng)孤軍奮戰(zhàn)，不是“雞犬之聲相聞，老死不相往來(lái)”的各方互不搭理，而是要戰(zhàn)略統(tǒng)籌、多方聯(lián)動(dòng)、合作共贏、良性循環(huán)。不可否認(rèn)，人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求總是持續(xù)高漲的，事實(shí)上優(yōu)質(zhì)教育資源的供給又總處于稀缺狀態(tài)。在出現(xiàn)惡性競(jìng)爭(zhēng)、機(jī)械刷題、畸形高分的情況下，下猛藥進(jìn)行診治無(wú)疑是必要且必須的。2018年歲末，教育部等九部門(mén)聯(lián)合向省級(jí)人民政府印發(fā)的《中小學(xué)生減負(fù)措施》（減負(fù)30條），其力度之大顯而易見(jiàn)。當(dāng)然，在30條措施之后還有相當(dāng)多的連帶問(wèn)題需要解決，還有相當(dāng)多的配套舉措需要跟進(jìn)。或者說(shuō)，在諸多“克服”與“嚴(yán)禁”之后還有太多的“協(xié)同”需要建設(shè)。這里，不缺的是零星的觸疼碰硬與單一性制頑改進(jìn)，缺的是在“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計(jì)與“導(dǎo)向式”整體設(shè)計(jì)基礎(chǔ)之上的協(xié)同性問(wèn)題梳理、協(xié)同性問(wèn)題剖析與協(xié)同性問(wèn)題解決。

因此，需要研究并真正實(shí)施的是，如何在一種真實(shí)減負(fù)與虛假減負(fù)、表層減負(fù)與深層減負(fù)的關(guān)系思維中進(jìn)行“共贏式”協(xié)同設(shè)計(jì)。一是任何協(xié)同都是一種博弈，但進(jìn)入21世紀(jì)的博弈，需要的是從零和博弈走向共贏博弈。因?yàn)樵诹愫筒┺闹?，各博弈方的決策均以自己的最大利益為目標(biāo)，結(jié)果既無(wú)法實(shí)現(xiàn)集體的最大利益，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)體的最大利益，最終導(dǎo)致各方?jīng)]有任何合作機(jī)會(huì)?！肮糙A式”協(xié)同設(shè)計(jì)中的最大利益目標(biāo)是全體學(xué)生，是全體學(xué)生的身心健康地自由地發(fā)展。基于此，教師減負(fù)就不能是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的替換式應(yīng)付，而應(yīng)當(dāng)是不同學(xué)段之間利益綜合考量、關(guān)聯(lián)主動(dòng)打通、人才共同培育的協(xié)同發(fā)展;學(xué)校也不能是只為少數(shù)優(yōu)等生升入高一學(xué)段的掐尖銜接高地，而應(yīng)當(dāng)是為絕大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)輸送合格人才的廣袤平原。這樣的減負(fù)才可能是立足于教育培養(yǎng)使命、公平使命、改革使命基礎(chǔ)上的一種真實(shí)減負(fù)。二是教師減負(fù)中“減”與“加”的協(xié)同問(wèn)題?！皽p”與“加”本來(lái)就是一體兩面的事，教師減負(fù)不僅僅是也不能是只做減法，而要在明確減什么“負(fù)”的同時(shí)還要明確增什么“責(zé)”與提什么“質(zhì)”。教師減負(fù)中的責(zé)任增加，更多指的是對(duì)學(xué)生研究的“增責(zé)”，對(duì)課堂觀察的“增責(zé)”，對(duì)跟蹤關(guān)注的“增責(zé)”，尤其是研究學(xué)生的責(zé)任?？梢哉f(shuō)，離開(kāi)對(duì)學(xué)生的研究關(guān)注，無(wú)視學(xué)生創(chuàng)造力、想象力的生長(zhǎng)，教師減負(fù)難逃虛減負(fù)、偽減負(fù)、非減負(fù)的窠臼。教師減負(fù)中的科學(xué)提質(zhì)，更多指的是對(duì)教師自身的要求，尤其指教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)與全面綜合素質(zhì)深層匹配的問(wèn)題。教師減負(fù)與中小學(xué)減負(fù)關(guān)系重大，沒(méi)有教師全面綜合素質(zhì)的真正達(dá)標(biāo)與匹配，即便“負(fù)”減了，但減過(guò)負(fù)之后究竟想做什么、能做什么、要做什么可能還會(huì)是迷茫的，不自覺(jué)的。三是教師減負(fù)的反饋、修正、跟蹤要協(xié)同。減負(fù)不可能一蹴而就，也不可能畢其功于“一政”?？傮w而言，國(guó)家政策更多是從全局著眼，通覽并把握全面，地方政策更多是根據(jù)區(qū)域特點(diǎn)制定適合本地區(qū)的相應(yīng)政策，學(xué)校則更多依據(jù)地方區(qū)域政策進(jìn)一步細(xì)化并落實(shí)。但這只是一種問(wèn)題解決或政策落實(shí)的一般的或表層的程序，深層的、實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題解決與政策落實(shí)，則需要有梯度地設(shè)置各類(lèi)“不準(zhǔn)”與“規(guī)范”落實(shí)的目標(biāo)和時(shí)間節(jié)點(diǎn)，需要協(xié)同各方力量形成反饋、修正、跟蹤、建構(gòu)的良性運(yùn)行機(jī)制。如此，才可能真正為教師減負(fù)，也才可能把教師減負(fù)有機(jī)轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)遠(yuǎn)意義上的教師實(shí)質(zhì)性發(fā)展與教育可持續(xù)發(fā)展。

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員）

責(zé)任編輯：楊靜