朱五香

2011年版《語文課程標準》明確指出“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，這就意味著語用訓練應該成為課堂教學的重要部分?？v觀當前課堂教學，語用訓練的形式雖然豐富多樣，但幾乎都局限在機械模仿和生硬套用層面，使得訓練始終限定在刻板的泥潭之中。那么，如何巧用資源、巧設形式，讓課堂教學中的語用訓練更加貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展呢？

一、依托內(nèi)容，在巧設情境中調(diào)動感官意識

對任何一種語言的品味都離不開具體可感的語境，只有在語境的支撐和浸潤下，學生運用語言文字的思維才能被最大程度地喚醒。在理解語言大意、體悟豐富內(nèi)涵的思維歷程中，教師應組織學生調(diào)動自身的各種感官去觸摸和品味文字，使學生的認知思維逐步從語言文字的語表維度向內(nèi)蘊維度進發(fā)，在具體語境的感知中獲得語言內(nèi)在的真諦。

如《月光啟蒙》中“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱……小院立即飄滿了她那芳香的音韻”這段話中的“芳香”一詞，就是神來之筆，運用了通感的手法將嗅覺與聽覺進行了巧妙的融通。但怎樣才能讓學生體悟出文字背后所蘊藏的真實情感呢？教學時筆者就創(chuàng)設了這樣的情境：先是運用母親的口頭描述“這刻，你就好像躺在了母親的懷里，眼睛微微閉上，用心聆聽著歌謠”，然后播放匹配的舒緩音樂，模仿母親的歌聲現(xiàn)場演唱童謠。學生慢慢睜開眼睛，并深深地吸了一口氣。此時，再組織學生說說自己想到的、體悟到的，真切而美妙的情境充分調(diào)動了學生內(nèi)在的感官，在入情入境的基礎上與作者處在相同情境和同一個頻率之中，學生真正感受到了“芳香”一詞所形成的獨特韻味。情境的巧妙創(chuàng)設可謂讓文字的辨析與鑒賞水到渠成。

二、強化對比，在巧妙變式中拓展感知渠道

美讀，就是要將蘊藏在作品中的濃郁情感和豐富意蘊巧妙地傳遞出來，構(gòu)建讀者與作者之間的心靈通道。事實上，文本中作者意欲表達的情感不僅局限在語言文字本身上，也與文本語言的外顯形式息息相關(guān)。教師可以嘗試引導學生對文本的表達形式進行巧妙的“變式”處理，將語言內(nèi)容和形式整合，開掘出文本中的內(nèi)涵價值。

如在教學《安塞腰鼓》一文中“驟雨一樣……”這一自然段時，很多教師最常用的方法是調(diào)整語言表達的順序，體會喻體置前所形成的表達效果。事實上，在基于語言內(nèi)容的體悟之后，教師可以將原文的語言形式變?yōu)椤绑E雨一樣/是急促的鼓點/旋風一樣/是飛揚的流蘇……”變式之后的語句，更加短促，朗讀起來也更加鏗鏘有力，也與課文中意欲表現(xiàn)的安塞腰鼓的火烈與磅礴氣勢形成了相得益彰之勢。

在對比之中，學生懂得了文本語言的內(nèi)涵價值不僅體現(xiàn)在文本的內(nèi)容上，還需要從文本語言形式的視角進行體悟與辨析。著名詩人歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！苯處熜枰袕恼Z言形式開掘教學資源的意識，豐富學生內(nèi)在的資源素材，從而提升學生正確理解祖國語言文字的能力。

三、多元轉(zhuǎn)化，在巧用錯誤中拓展認知空間

由于學生認知能力相對有限，他們在朗讀、理解和表達的過程中難免會出現(xiàn)一些誤差和偏頗，甚至是一些錯誤。教師應以一顆寬容之心面對學生暴露出來的錯誤，并將其視為動態(tài)生成的教學資源，巧妙地將學生的錯誤轉(zhuǎn)換成為寶貴的教學資源，在精心點撥之后重新生成課堂教學的精彩。

如教學《林沖棒打洪教頭》時，一位學生朗讀時將課文中“撥草尋蛇”讀成了“拔草尋蛇”，筆者并沒有大發(fā)雷霆，而是讓學生現(xiàn)場表演“撥草”與“拔草”的不同，讓學生認識到“撥草”是將草身調(diào)整位置，而“拔草”是要將草連根拔起。在這樣的基礎上，教師再組織學生探尋“撥草尋蛇”的動作，并將其與洪教頭“把火燒天”進行對比，從而認識到林沖的“撥草尋蛇”目標在于掃對手的腳踝，將對方打倒即可，而洪教頭的“把火燒天”打的是對方的頭蓋骨，直接想置人于死地……

學生無意間的誤讀，卻引發(fā)了如此眾多的教學內(nèi)容，生發(fā)了如此豐富的教學資源，更讓學生沉下心來對文本語言進行品味與辨析，從而對人物的核心形象有了更加深入且全面的體察空間，可謂一舉多得。

四、延伸輻射，在巧挖資源中實現(xiàn)遷移運用

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎仟毺厍矣袃r值的資源。因此，教師要從教材編者的視角出發(fā)，考量編者之所以選擇這篇文本的真實用意，這一價值一旦被確立，就能彰顯文本所具備的獨特教學價值，教師便可以緊扣其中一點，深挖下去，進行通透而深入的教學。

如教學《云雀的心愿》這篇課文，我們就將“準確而富有條理的表達”作為訓練的重要目標。教師可以選擇最具有典型價值的第10自然段，引導學生提煉出“可以……可以……也可以……”的句式，并感知與體會森林的蓄水效能，組織學生嘗試運用這樣的句式對語段內(nèi)容進行復述。在統(tǒng)整信息、組織語言的基礎上，教師還可以引導學生在經(jīng)歷了語言實踐之后進行再度思考：從剛才的說話表達過程中，你有了怎樣的發(fā)現(xiàn)？這種語言句式還可以在生活中、習作中的哪些情境下使用？學生將思維從原本語境的運用層面提升到理性概括的維度上來，認為這樣的句式可以對某一具有多功能的事物進行介紹時使用，教師便可以順水推舟，讓學生從生活中選擇一種場景，現(xiàn)場運用這一句式進行語言的表達與實踐。

如此一來，學生就經(jīng)歷了對文本語言和句式的訓練過程：先從教材課文的語境出發(fā)，感知“可以……可以……也可以……”的表達效果，然后在鞏固訓練和聯(lián)系生活的拓展遷移中進行反復訓練，實現(xiàn)了從課內(nèi)到課外的深入鏈接，有效地實現(xiàn)了語文知識的遷移性運用。

五、聲東擊西，在巧妙迂回中轉(zhuǎn)變表達思維

很多教師在踐行語用理念時，都習慣運用正向思維組織學生訓練，但很多時候正面而上所遭遇的障礙往往也是巨大的，方法缺乏、語言匱乏、文本解讀膚淺都會對學生扎實的語用實踐形成巨大的沖擊。為此，教師就可以嘗試巧妙迂回的策略，在聲東擊西的過程中實現(xiàn)殊途同歸的訓練效益。

如《珍珠鳥》一文，作者以生動細膩的筆觸描寫了小珍珠鳥與作者逐步親密的過程，并順勢揭示了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這個鮮明的主題。為了讓學生更好地感受小珍珠鳥一步步與作者交往的過程，教師就采用正向思維進行拓展練筆：小珍珠鳥還會怎樣與作者進行交流呢？事實上，作者描述得較為翔實，此時再強行要求學生進行內(nèi)容拓展，學生已經(jīng)沒有了其他的剩余空間，這時很多學生面對這一練筆捉襟見肘也就不足為奇了。這種正面思維下的實踐也就嚴重制約了學生想象能力和表達能力的發(fā)展，為此教師就可以嘗試轉(zhuǎn)變思路，引導學生以逆向思維的方式進行迂回的表達。比如：從小珍珠鳥敢于一步步與作者接觸的過程中，我們是否可以窺探到在這一逐步接觸的過程中，作者是怎么做的呢？這樣將學生關(guān)注的視角從小珍珠鳥轉(zhuǎn)移到作者身上，認知角度的變化給予了學生更為廣闊的認知空間，從而以側(cè)面再現(xiàn)的方式不斷逼向“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一表達的主題上。

語用訓練是“培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字”的方法，教師可以從文本內(nèi)容和學生認知學情兩個視角出發(fā)，巧妙地搭建語用訓練的平臺，為學生語用能力的發(fā)展助力。

（作者單位：浙江寧波市寧?？h實驗小學教育集團城西校區(qū)）

責任編輯 劉 妍