【關(guān)鍵詞】校本心育課程;線性化;大眾化：科學(xué)化

【中圖分類號】G441? 【文獻標(biāo)志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2019）96-0032-04

【作者簡介】鐘志農(nóng)，浙江省名師名校長工作站（杭州，310008）心理健康教育首席導(dǎo)師兼德育導(dǎo)師，浙江省心理健康特級教師。

在我國，中小學(xué)心理輔導(dǎo)課并非是以國家課程的形態(tài)來加以實施的。教育部《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》中明確規(guī)定：“地方教育行政部門和學(xué)校要利用地方課程或?qū)W校課程開設(shè)心理健康教育課……加快制度建設(shè)、課程建設(shè)……科學(xué)系統(tǒng)地開展心理健康教育”。這就告訴我們，心理輔導(dǎo)課既可以地方教育行政部門統(tǒng)一規(guī)劃的形式全面鋪開，也可以學(xué)校“校本課程”的形式自主開設(shè)。由于全國各地的師資、資源、條件以及領(lǐng)導(dǎo)重視程度的差異，當(dāng)前以“地方課程”的形式推進的地區(qū)為數(shù)并不多，大多數(shù)學(xué)校均以“校本課程”的方式來實施心理輔導(dǎo)課。而在“校本課程”中，系統(tǒng)、全面開設(shè)心理輔導(dǎo)課的學(xué)校也不多，大多數(shù)學(xué)校是以“選修課”的課程形態(tài)來加以實施的。同時，不可否認(rèn)的事實是，還有一些地區(qū)和學(xué)?；咎幱谛睦斫】到逃n程空白、缺失的狀態(tài)。本文僅就部分地區(qū)“校本心育課程”所提供的實踐經(jīng)驗做一些初步的探討。

一、“校本心育課程”的積極意義與開發(fā)價值

既然“校本心育課程”是當(dāng)前心理輔導(dǎo)課的主要運行形式，那么它所承載的意義與價值是什么呢？

1.它是學(xué)校課程改革進程中出現(xiàn)的心育新趨勢。

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中提出：要“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！薄皩W(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵1]所以，課程選修制已成為我國基礎(chǔ)教育課程改革中的重要支柱和大勢所趨。為了保證選修課程的實施，目前絕大多數(shù)中小學(xué)在應(yīng)試壓力如此巨大的背景下，基本上還能排出一個下午（一般為2課時）作為選修課并列入課表，讓全體學(xué)生“選科走班”，以促進學(xué)生的個性發(fā)展，這是十分不易的。既然如是，假若心理輔導(dǎo)課在自身課時并無保證的情況下，還不能順勢而為，不積極爭取這樣一個“名正言順”的教學(xué)空間與時間，不主動融入課程改革的大格局中去“分一杯羹”，無疑是一種“自我邊緣化”之舉。打個比方說，心理輔導(dǎo)課在學(xué)校“屬種繁多”的“課程植物園”里遠(yuǎn)非一棵獨立的大樹，它只不過像一株細(xì)細(xì)小小的爬藤植物紫羅蘭，雖說將來可能芬芳悅目，但若當(dāng)下不能依附于某一大樹的枝干，那它就只能在這個植物園的草叢中無聲無息地蔓延了。

2.它是心理輔導(dǎo)課在新課改背景下一種新的生存形態(tài)。

“校本心育課程”是現(xiàn)行教育體制下心理輔導(dǎo)課的一種“適應(yīng)性”運行形式，是學(xué)校團體輔導(dǎo)根據(jù)新課程改革總體態(tài)勢開辟的“第二戰(zhàn)場”。它是一種新的生存形態(tài)，它出現(xiàn)了、存在著，一定有它存在的合理性，所以我們有必要研究這個新的存在。

目前的“校本心育課程”在各個學(xué)校中的開課名目是各不相同的，有的叫生涯探索課、思維導(dǎo)圖課或青愛（青春期愛情）心理課，有的叫心理電影評析課、繪本心理課或心理劇表演課，有的叫社會情感學(xué)習(xí)課、成長課程或心理微課，還有的根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)理念叫幸福課程、五心課程或適性課程等，不一而足。不管這些課程的名目如何“變臉”，它們在當(dāng)前教育體制、課程、模式等多元要素急劇轉(zhuǎn)型的混沌秩序中能激流勇進、浮沉潮頭，本身就產(chǎn)生了一種“標(biāo)識性”的存在意義。它昭示著在校本課程“大家庭”中，心理健康教育占了一席之地，拿到了“戶口本”或“暫住證”，這就是一大成功。就像尼采說的那樣：正確的生活方式，不是我們?nèi)タ桃獾刈非笫裁?，“而是要全情地投入到我們自己的生命之中，把握好每一個時刻，它是什么樣，我們就怎么活，不要希望任何東西有所不同”[2]，也不要希望任何事情都完全相同。

3.它是普及心理健康知識、幫助學(xué)生發(fā)展個性的新平臺。

盡管“校本心育課程”在生成發(fā)展的過程中還有諸多的不完善，但它的出現(xiàn)為中小學(xué)生打開了一扇“心”窗“心”門，為他們進一步了解心理健康常識、了解自我、學(xué)會求助提供了新的平臺。據(jù)筆者最近對一些學(xué)校的考察發(fā)現(xiàn)，凡是參與了“校本心育課程”的學(xué)生，在心理學(xué)知識的興趣愛好方面都有不同程度的提高，課后主動去心理輔導(dǎo)室尋求專業(yè)幫助的人數(shù)也明顯增加了。

4.它是心理健康教師成就自我、重塑專業(yè)價值的新途徑。

長期以來，除部分心理健康教育特色學(xué)校之外，心理健康教師在學(xué)校中的地位和作用多未得到充分的重視和認(rèn)可。一些心理健康教師由于沒有課時量，不得不改行去擔(dān)任文化課教師;一些心理健康教師充當(dāng)了學(xué)校行政辦事員;還有一些心理健康教師雖然留守本崗位，但天天忙于應(yīng)付各種各樣的事務(wù)性工作，如完成煩瑣的統(tǒng)計報表、建立各種電子文檔和文本檔案，參與上級各部門組織的督導(dǎo)評估、垃圾分類、消防演習(xí)、應(yīng)急救護培訓(xùn)進校園等行業(yè)性專項活動，而自己崗位的專業(yè)特色卻被淡化了。

現(xiàn)在，“校本心育課程”的開發(fā)讓廣大心理健康教師“刷”出了自己的存在感，喚醒了心理健康教師的課程意識，提升了他們開發(fā)課程的能力，重塑了心理健康教師在新課程改革大潮中的專業(yè)價值，這當(dāng)然是一件值得點贊的大好事。

二、“校本心育課程”的課程開發(fā)應(yīng)堅持“三化”大方向

盡管“校本心育課程”在近十年里逐漸展露頭角，但由于各地中小學(xué)辦學(xué)條件、師資水平及心理健康教育的基礎(chǔ)、起點各不相同，特別是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對此項工作的重視程度存在很大差異，因此，在實施過程中發(fā)展也十分不均衡，亟須在改革中繼續(xù)探索、歷練與完善，特別是在課程開發(fā)中應(yīng)堅持“三化”的大方向，即線性化、大眾化和科學(xué)化。

1.課程設(shè)計需從“碎片化”走向“線性化”。

開發(fā)“校本課程”的哲學(xué)基礎(chǔ)是后現(xiàn)代主義的課程觀。后現(xiàn)代主義是一種極具批判性的認(rèn)識論，它“強烈反對那些有助于維持現(xiàn)狀的占統(tǒng)治地位的”哲學(xué)、原理、思想，它主張“普遍真理不可求，相對性才是必然的結(jié)果”。[3]“開放性是后現(xiàn)代框架的根本特點”，它認(rèn)為世界“不必是線性的、統(tǒng)一的、可測量的以及可確定的，……系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力”。[4]從這一觀點出發(fā)，美國后現(xiàn)代主義課程論的代表人物多爾設(shè)想了一種開放性的后現(xiàn)代課程，“這一開放的系統(tǒng)允許學(xué)生和他們的老師在會談和對話之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所可能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的;課程不再是跑道，而成為跑的過程自身;而學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造過程之中的探險?！盵5]

從上面對后現(xiàn)代主義課程觀的簡介中不難看出，“校本課程”的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)、刻板而封閉的課程體系的一個巨大的沖擊，也是現(xiàn)代課程向后現(xiàn)代課程轉(zhuǎn)變的標(biāo)志和應(yīng)有之義。在這個轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)軌的交界處，當(dāng)前學(xué)校課改中出現(xiàn)的種種混沌無序的現(xiàn)象也就不難理解了，其中，“校本課程開發(fā)虛化（即課表上有，操作上無）是一個較為突出的問題”[6]。而在“校本心育課程”的開發(fā)中，根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的意圖或是心理健康教師的個人理解，從現(xiàn)有心理教材市場中選取若干版本，挑選切合本校學(xué)生實際情況的某些主題，加以拼裝、組合或改編，便成為“校本心育課程教材”，也是比較普遍的。正如有些學(xué)者所說：“雖然教師們幾乎天天與課程打交道，但不知道課程為何物的教師大有人在。”[7]

其實，編制課程最重要的是制定課程標(biāo)準(zhǔn)。“課程標(biāo)準(zhǔn)是確定一定學(xué)段的課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件?！薄叭绻f，標(biāo)準(zhǔn)是課程的‘靈魂’，那么，教材是課程的‘肉體’?！盵8]同樣的，在開發(fā)“校本心育課程”的過程中，最難的并不是挑選主題和搜集素材，而是如何從發(fā)展心理學(xué)的高度理清整個心育課程的脈絡(luò)體系、目標(biāo)架構(gòu)，然后把符合本校特色或?qū)W生需要的主題放到這個總體系中去加以甄別、考量和定位。否則，盡管看來每一課的主題是圍繞一個中心在組織，但細(xì)細(xì)一推敲，往往會發(fā)現(xiàn)主題的定位、與該學(xué)段年齡特點的適配性以及與前后發(fā)展階段的銜接都存在不少問題。更有一些學(xué)校的“校本心育課程”缺少嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撍伎?，不是從學(xué)生發(fā)展需要的角度，而是從實用主義的角度來確定課程目標(biāo)，使課程內(nèi)容呈現(xiàn)“碎片化”或“心理快餐式”的傾向。盡管后現(xiàn)代主義課程觀主張非線性、開放性和建構(gòu)性的課程設(shè)計，但青少年的心理發(fā)展規(guī)律卻一定是“線性的”，而且還存在著“關(guān)鍵期”的不可逆性，這就與其他人文學(xué)科或自然科學(xué)學(xué)科的“校本課程”開發(fā)有著明顯的區(qū)別。也就是說，“碎片化”“興趣化”“快餐式文化”的課程內(nèi)容在其他學(xué)科可以基本不受發(fā)展階段和“關(guān)鍵期”的限制，甚至可以是無序的，但“校本心育課程”的設(shè)計卻不能不考慮人的心理是“線性發(fā)展”這一根本特點，所以要盡可能在“非線性設(shè)計”與“線性設(shè)計”之間找到某種程度的平衡。

2.課程受眾需從“小眾化”走向“大眾化”。

由于“校本心育課程”大多以選修課的形態(tài)出現(xiàn)，這樣就帶來了一個非常現(xiàn)實的問題，即學(xué)生的“選修”到底有多大的自主性？從對一些學(xué)校的實地考察中發(fā)現(xiàn)：許多學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生早在“選修計劃”公布之前就已經(jīng)被“語數(shù)外”“理化生”等“主科”教師“預(yù)訂”一空，其他學(xué)業(yè)水平一般的學(xué)生則只能“選修”一些相對冷門的課程，還有一些學(xué)業(yè)水平相對較低，以及因各種因素在熱門課程競爭中“落選”的學(xué)生，在無奈之下只好“選”了“校本心育課程”。從選修人數(shù)的比例上看，“校本心育課程”的選修人數(shù)也少得可憐，有的學(xué)校一個年級400余名學(xué)生，選修心理課的只有14人;有的學(xué)校兩個年級近800名學(xué)生，跨年級選修心理的只有不到30人，而客觀原因則是“教室場地受限”?？偟膩砜?，除少數(shù)學(xué)校外，選修“校本心育課程”的人數(shù)比例大約在3%左右。這是一個很小的受益面，與學(xué)校心理輔導(dǎo)課應(yīng)該面向全體學(xué)生的發(fā)展需要這一根本宗旨的要求相去甚遠(yuǎn)。因此，如何加大正面宣傳，提高開課質(zhì)量，以課程本身的魅力去吸引學(xué)生，使課程的受眾從“小眾化”走向“大眾化”，是今后應(yīng)該著力解決的一個問題。

3.教材開發(fā)需從“隨意化”走向“科學(xué)化”。

有專家指出：“校本課程開發(fā)教材化，教材編寫隨意化、文科化，課程實施評價缺位等等，成為中小學(xué)校本課程開發(fā)領(lǐng)域不可忽視的問題?！盵9]“校本心育課程”的開發(fā)同樣如此。現(xiàn)在的校本課程開發(fā)一般都要求教師研發(fā)校本教材，以彰顯學(xué)校的特色和政績，實際上，教材編寫是一件非常嚴(yán)謹(jǐn)、難度也非常大的工作，而且特別強調(diào)教材體系的科學(xué)性。美國加利福尼亞大學(xué)編制的《教師手冊》（1986）指出：“盡管在教學(xué)中存在自發(fā)的成分，有效的教學(xué)卻是系統(tǒng)的科學(xué)觀的產(chǎn)物。每天的課堂活動必須加以規(guī)劃、確定和評價。這一過程可確保序列性地掌握目標(biāo)?！盵10]這當(dāng)然是現(xiàn)代主義課程觀的表述。但即便是后現(xiàn)代主義課程觀也同樣主張“具有創(chuàng)造性和轉(zhuǎn)變性的課程必須將科學(xué)與美學(xué)相結(jié)合”，“我們必須對傳統(tǒng)予以選擇和組合，將那些過去與現(xiàn)在之中對當(dāng)前工作最有關(guān)的要素折中起來”。[11]所以，忽視教材的系統(tǒng)性和科學(xué)性，采取急功近利、形式主義的做法，只會造成大量時間、精力和資源的浪費，也給一線的教師增添了巨大的壓力。況且，“校本心育課程”是一種活動性、體驗性課程，在課堂上過多使用文本教材，反而會影響活動的進程和效果。所以，要嚴(yán)肅地對待校本心育教材的“科學(xué)化”問題。當(dāng)然，要處理好這一問題，從宏觀和長遠(yuǎn)看，國家最終需要出臺一個面向全國中小學(xué)的“心理輔導(dǎo)課課程標(biāo)準(zhǔn)”，給各地制訂心理輔導(dǎo)課地方教材或校本課程提供標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

三、“校本心育課程”實施形態(tài)應(yīng)堅持“內(nèi)聚型團體輔導(dǎo)”

在不少學(xué)校里，因為選修“校本心育課程”的學(xué)生大多是非自愿的，而且又來自不同班級甚至不同年級，所以他們在課堂上的表現(xiàn)往往比較隨意甚至是漫不經(jīng)心。從對一些“校本心育課程”的隨堂觀察中可以發(fā)現(xiàn)，這些已經(jīng)做了“校本化”處理的心理課堂表現(xiàn)出了一種“松散型集合體”的特征：它們既不像以班為單位的班級團體輔導(dǎo)，大家處于同一年齡段和同一發(fā)展水平上，且已基本形成了穩(wěn)定的班集體規(guī)則和內(nèi)聚力;又不像針對共同發(fā)展和預(yù)防需要的同質(zhì)小團體，因為此類小團體內(nèi)的成員基本上是自愿的，而且經(jīng)過測查篩選并建立了大家認(rèn)同的團體規(guī)范，故此團體動力能夠健康有效地運行。如果再考慮到不同心理健康教師掌控團體能力的差異，那么，校本心理課堂出現(xiàn)團體動力疲軟、團體規(guī)范失序、團體目標(biāo)模糊等現(xiàn)象，也就不奇怪了。這是在校本心育課程開發(fā)過程中透露出來的一種值得警惕和令人憂慮的現(xiàn)象，因此，在“校本心育課程”的實施過程中，亟須認(rèn)真研究團體動力學(xué)規(guī)律，彰顯課堂形態(tài)的“大團體輔導(dǎo)”性質(zhì)，逐步引領(lǐng)“校本心育課程”的課堂形態(tài)從“松散型集合體”走向“內(nèi)聚型團體”，促使學(xué)校發(fā)展性團體輔導(dǎo)能在以往20年奠定的基礎(chǔ)上持續(xù)、健康地發(fā)展。

總的說來，根據(jù)新課程改革大背景下的心育發(fā)展新動向，在推進心理輔導(dǎo)課“校本化”的過程中，我們必須面對客觀現(xiàn)實。現(xiàn)實如果能夠“大有作為”當(dāng)然最好，現(xiàn)實如果不能“大有作為”，那么也不要放棄“中有作為”或“小有作為”。概而言之，努力做，盡力而為，總比“無所作為”要好。

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