徐安

教學反思是教師專業(yè)成長的一條重要途徑，是指教師在完成日常的教學行為之后，靜下心來重新審視或分析自己的教學理念、教學決策、教學預設、教學行為及教學生成等后續(xù)性的心理歷程。

在實施教學的過程中，教師的注意力主要集中在教學內容、教學進程和學生的課堂表現上，教師自己的教學行為則要通過教后記來進行教學反思。而在觀摩其他教師的課堂教學中，觀課教師則可以通過收集數據來發(fā)現、分析和解決問題，共同探究教學思路和教學方法，尋求認識、反思和改進教學行為的途徑（張虹、王薔，2014年）。

教學反思，不管是出于主動還是被動，都能夠在一定程度上促進教師及時調整自己的教學理念，有效矯正教學行為，形成自己獨到的思考甚至有創(chuàng)造性的見解，有利于提高教師的自我觀察能力和調控能力。善于反思的教師能夠及時將反思及反思衍生出來的知識、情感、意志和能力內化為教師必備的優(yōu)秀品質。

一、教學反思的呈現形式

依據呈現的形式，教學反思通?？煞譃榻毯笥洝⑼榉此?、師徒反思和集體反思。

1.教后記。教后記是指教師在經歷了一節(jié)課的備課與授課之后，及時對自己的教學行為及學生的課堂反應等突出的方面進行的自我評價，如肯定亮點、找出不足、分析原因并提出后續(xù)性的補救與改進措施等。系列性的、思考深刻的教后記是教師專業(yè)成長最好的鞭策，因為它來自教學實踐，終將回歸到日后的教學實踐中去。教后記最大的優(yōu)點是實事求是，因為無須對外公開，所以可以記錄真實的情境，分析遭遇的問題，傾訴真實的感受。

反思認真的教師能夠借助教后記來重新審視自己的教學理念、教學策略、教學目標、教學重難點、教學內容的組織、教學媒體的運用等。教師也可以利用這一環(huán)節(jié)來重新梳理一下自己的教學設計，檢查教學流程是否科學，問題提問是否具有啟發(fā)性，課堂反饋檢測是否與學生的實際水平吻合等。教師還可以利用反思來尋找一下自己教學中的不足，或與身邊的教師對比，尋找差距，取長補短。在寫教后記時，善于反思的教師不僅會在自己的教案設計上圈圈點點，進行批注點評，還會在教案后面洋洋灑灑地附上一段文字，或糾錯補漏，或總結得失，或探究分析，或拓展延伸，等等。這種不拘形式的自我小結恰恰是教師智慧與汗水的體現，是促進教師專業(yè)成長的一磚一瓦，是通向成功的最為普適的“捷徑”。

2.同伴反思。同伴反思是一種非正式的、自發(fā)的民間教研活動，指在同一學校、同一學科，甚至是同一備課組內的教師之間的非正式的聽課研課活動。同伴反思也可以是不同學校的同齡教師之間的、為促進共同成長的、相互間的、非正式的聽課與研討，還可以是同齡人或好友之間的跨學科的、非正式的、小范圍的聽課與研討。同伴反思重在同伴，旨在反思。因此，同伴反思最明顯的特征就是三兩個伙伴，談笑中調侃教與學。因為同伴，所以關系親密無間;因為同齡，所以言語無所忌憚。同伴反思中，伙伴們知無不言，言無不盡，不轉彎不抹角，直截了當不掩飾。

與教后記不同的是同伴反思要基于課堂觀察，發(fā)現課堂教學中存在的問題，通過與授課教師溝通，幫助其發(fā)現問題的實質并共同分析問題背后的原因，從而領悟到解決問題的方法，發(fā)現實踐性知識（陳麗智，2018年）。同伴反思對授課教師和觀課教師都能具有較大的啟發(fā)性，受益面較廣。

3.結對反思。結對反思是指在學校或區(qū)域教研層面的安排下結成“師徒”的教師，在完成理念交流、備課指導及授課聽課的情況下所進行的及時的課堂教學研討。理論上而言，結對反思是最能定期進行的、較為寬松的交流。由于師徒關系的存在，作為師傅的導師，可以在教學設計之前就能夠向徒弟傳授自己的教學理念，明確提出具體的要求，甚至可以在備課問題上手把手地幫助徒弟，讓徒弟更快地熟悉教學程序，注意教學中的細節(jié)，盡量少走彎路。師徒結對的導師還可以走進課堂，觀察徒弟在教學過程中的具體表現及學生的反應，采集一手資料，更有說服力地指導徒弟開展好課堂教學，提升教學效果。在師徒結對的課后反思中，導師的指導往往真誠直白，而且指導的內容能夠結合徒弟的教學設計、課堂表現及學生的課堂反應等具體情況，更利于徒弟理解教學設計及課堂教學的實施。和教后記相比，結對反思不具有絕對的私密性;和同伴反思相比，結對反思又具有一定的權威性，但也可能存在一定的距離感。

結對反思存在兩個不足：一方面，因為當前的教師工作量都較為滿負荷，在備課及教學設計中，導師都能夠及時指導徒弟，徒弟也能經常走進導師的課堂去觀摩學習，甚至有的徒弟還能夠堅持聽導師的“先行課”，但是導師走進徒弟課堂的機會較少，指導時可能會泛泛而談，顯得有些蒼白無力;另一方面，師徒結對后，導師在指導徒弟時，一般都是比較直白地告知徒弟應該如何做， 很少有導師能夠提出問題讓徒弟自己去思考，啟發(fā)性還有待加強。

4.集體反思。集體反思通常是在上級教研部門、學校管理層、教研組或備課組的安排下開展的示范課、公開課、研討課等教研課之后的教師群體集中進行的反思型教學研討。這種主題式的教研活動是教師集體經驗總結、問題反饋、集思廣益的良好平臺，對教師個人的成長和學校教育教學水平的提升有著重大的幫助作用（王潔瑤，2016年）。集體反思的最大的優(yōu)勢是能夠集思廣益， 人人都能從不同的角度提出自己的見解，上課教師也能夠博采眾家之長，促進自身業(yè)務水平的提高。在現在較為盛行的課堂觀察式的教研活動中，集體反思更能夠凸顯自身的優(yōu)勢。因為在上課之前就可以將教師群體分為不同的觀察小組，確定不同的觀察點，從不同的視角去采集數據，分析教師教學過程中注意力的分布及學生不同的反應。這種通過數據分析的研究方法科學合理，說服力強，具有更強的指導性。

但遺憾的是：當前的集體反思普遍流于形式，缺乏實效。具體表現為：評課范圍過大或過小，缺乏側重點;頻頻表揚，缺乏深刻的剖析和切實的建議;多數教師選擇沉默，不參與討論（陳麗智，2018年）。這樣的集體反思，有悖初衷，很難聚焦教學中客觀存在的實際問題，無法有效解決教師亟待解決的問題，不利于教師專業(yè)能力的快速提升。

二、教學反思常見的問題

雖說不少教師也能夠意識到教學反思的重要性，但受到日常繁雜工作的牽制，課堂教學反思活動的開展經常受到影響，或教學反思的深度不夠，導致教學反思的效果不理想。整體而言，課堂教學反思中的問題主要體現在以下幾個方面：

1.反思時間不及時。理論上而言，教學反思最需要考慮的是反思及時，一般是在下課后或放學后，通?！笆虏贿^夜”。只有這樣，教師才會對教學過程感受深切，且記憶猶新。在集體安排的教研活動中，由于聽課后的反思交流已經是教研活動過程中的一個必備動作，及時反思通常還是能夠得到保證的。但在日常教學活動中，由于教師往往會因為任教班級較多而匆忙奔波于不同班級之中，或因為各種班級事務的處理需要而不得不擱下教學反思，無法在下課后及時對剛剛結束的課堂教學進行深刻反思;同伴之間或師徒之間相互聽課之后也很難有空坐下來及時討論，很難深入交流推進反思。

2.反思內容欠深度。除了教研活動之外，課堂教學反思的主體不是個體就是小群體，這就導致了教學反思的內容很難有深度。教師在寫教后記時，往往都是個人對課堂教學行為的“獨家之言”，談及的只是個人對教學活動的體會與感受，沒有能夠換種角度看問題，無法推進深度反思。同伴反思中，鑒于同伴業(yè)務水平基本相當，缺乏理論領先、經驗豐富的“帶頭羊”的引導，反思活動往往會是“蘿卜燒蘿卜”，也無法給上課老師帶來跨越式的進步與提升式的建議。師徒結對的反思有時也會淪于形式上的交流，在知識上探究多，在教法上研究少，很難促進教學水平的提升。在教研活動的集體反思中，由于參與研討的教師較多，提出的觀點就較為紛繁復雜，且受集體研討的時間限制，集體反思往往不能圍繞較為集中的話題深入探討，也會導致集體反思缺乏應有的深度。

3.反思反饋留情面。教后記式的教學反思是教師自己給自己提建議，也不需要公開給他人看，因此不存在任何顧忌。在同伴反思和師徒結對反思中，聽課教師會礙于情面，不肯多說，或者較為委婉地提些無關痛癢的建議，無法促進教學反思的深度開展。在教研活動的集體反思中，由于參加集體反思研討活動的人數較多，大家在研討過程中比較顧及開課教師的情面，在討論過程中多少有所保留，不肯一針見血地指出問題所在。

三、教學反思的優(yōu)化策略

影響教師開展教學反思的因素有上級教研部門、學校、教研組、同事及教師本人。因此，優(yōu)化教學反思首先應該從制度方面著手，通過硬性規(guī)定慢慢培養(yǎng)教師形成階段性反思的習慣;也要從教研組及同事的層面出發(fā)，創(chuàng)造和諧的反思氛圍，讓大家暢所欲言;還要從個人的追求出發(fā)，調動教師個人發(fā)展的原動力。具體而言，可以從下面幾點來實施優(yōu)化：

制度化規(guī)定與定期檢查。制度建設對學科組的建設具有重要的意義，規(guī)范化的管理需要“以制度強管理、以制度促規(guī)范、以制度提效率”（葉秀蘭，2018年）。合理的、系統(tǒng)的制度能夠把人們的行為規(guī)范在一定的可接受范圍之內，且能夠使用約定俗成的標準來定期檢查、衡量與考評，進而促使人們的行為進入良性循環(huán)之中。教學反思也是如此，當教研部門、學?；蚪萄薪M層面用規(guī)范的制度來約束與考評教學反思的行為時，教師的課堂教學之后的教后記就會在反思頻率、內容深度等方面得到保證;同伴反思及師徒結對的反思的交流時間就可以不受沖擊，確保反思交流的內容充足;教研活動的集體反思就可以在規(guī)范的流程的引導下走向縱深。

常態(tài)化展示與不斷激勵。制度化的約束的確能夠在一定程度上來規(guī)范教學反思的開展，但教學反思與其他的社會勞動又有著很大的區(qū)別，因為教學反思活動的開展并不見得就能夠確保反思效果，反思更重要的是教師的“走心”，需要教師用心去思考自己的教學行為，分析他人教學中的不足，提出合理的改進措施。因此，對于教師的教學反思應該能夠提供一個展示反思成果的平臺，讓教師對自己或他人的教學反思的成果得以呈現，通過展示活動來“記錄教師成長的點點滴滴，真實反映教師的教學工作和專業(yè)發(fā)展過程”（葉秀蘭，2018年）。也通過展示活動來讓教師在眾人的認可中獲得自信與激勵，鞭策自己進行下一階段的教學反思。

個性化反思與公開交流。教師的課堂教學不是整齊劃一的流水線產品，因此課堂教學的反思也應該各不相同、各具特色。對于不同課型、不同話題、不同年段的課堂教學，反思的內容也應該有所側重。另外，不同發(fā)展階段教師的教學反思在思考的方面也應該各有所長。這種具有個性化的教學反思更能夠促進教師“百花齊放”，如若再讓教師在一定的場合下公開交流，則會促進“百家爭鳴”，十分有利于教師之間相互取長補短、啟發(fā)思維。

成果化出版與課題申報。論文、論著與課題申報不是教學反思的必然之路，但論文的撰寫與課題的申報能夠規(guī)范化地促進教師進一步做好教學反思，全面系統(tǒng)地分析課堂教學的方方面面。教研部門、學校和教研組可以通過組織各個層面的論文評比、教學案例競賽及課題申報等方式來敦促教師將自己的教學反思轉化為可視化成果，讓更多的教師從中受益。

四、結語

反思不僅是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，更應成為教師的職業(yè)習性（宋維華、郭洪潔，2015年）。教師應該不斷通過自身的教學反思與他人的課堂觀摩等教學實踐優(yōu)化自身的教學理念，重構個人的知識體系，改善教學行為，提高教學水平，進而實現“理論到實踐再到實踐性理論”的專業(yè)化發(fā)展（張莉，2017年）。當然，教學情形在不斷變化，教育技術在不斷更新，教學反思的形式也在與時俱進。現在不少教師已經在借助自媒體等手段開展自己的教學反思了。不管什么形式的教學反思，其終極目的都是促進反思、提升教學質量、減輕學生的學業(yè)負擔，都值得教師去進一步探究與實踐。