王穎

【摘要】 ?常規(guī)的高中生物教學(xué)大都按照教材編排體系按部就班的展開。學(xué)生不易把握課堂脈絡(luò)，搞不清楚知識(shí)板塊之間的關(guān)系，獲取到的是碎片化的“點(diǎn)狀”知識(shí)。筆者提出課堂設(shè)計(jì)應(yīng)遵循整體性理念。整節(jié)課由一個(gè)“主線問題”引領(lǐng)和驅(qū)動(dòng)，在解決“主線問題”的過程中，步步推進(jìn)，層層深入，潛移默化的掌握相關(guān)的知識(shí)和技能。課堂效果顯示，課堂推進(jìn)順暢緊湊、課堂氣氛活躍、學(xué)生參與度高，體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，是值得提倡的好方法。

【關(guān)鍵詞】 ?整體性理念 生物教學(xué)

【中圖分類號(hào)】 ?G633.91 ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A ? 【文章編號(hào)】 ?1992-7711（2019）09-062-02

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1. 問題的提出

常規(guī)的高中生物課堂教學(xué)大都按照教材編排體系逐步展開（章、節(jié)、小標(biāo)題等），并未對(duì)教材進(jìn)行深加工，僅僅是按部就班的推進(jìn)。在此情況下，學(xué)生缺乏對(duì)課堂的整體性把握，學(xué)到的是一個(gè)個(gè)的“點(diǎn)狀”知識(shí)、碎片化的知識(shí)。這使學(xué)生搞不清楚知識(shí)之間的關(guān)系，較難明白所學(xué)“知識(shí)碎片”在本節(jié)課中的地位和作用，極易形成“只見樹木，不見森林”、“一葉障目，不見泰山”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這不僅會(huì)影響學(xué)生將所學(xué)知識(shí)整合形成整體的“知識(shí)景觀”，也容易造成知識(shí)提取困難、信息遷移程度低，難以靈活有效的解決新問題等，課堂效率大打折扣。

2. 整體性理念釋疑

課堂設(shè)計(jì)的整體性理念是指，某一節(jié)課只圍繞一個(gè)“主線問題”展開，此為整堂課的軀干。為了解決“主線問題”，教師應(yīng)重新整合教材、教參、網(wǎng)絡(luò)等各方面的資源，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律去更加有序的組織教學(xué)。在解決“主線問題”的過程中，將會(huì)逐步遇到和解決很多的“子問題”，潛移默化的滲透出本節(jié)課所要交代的知識(shí)、技能?？傊?，整堂課始終圍繞一條主線而展開，逐步推理，循序漸進(jìn)，漸入佳境。學(xué)生也較易把握整個(gè)課堂的發(fā)展脈絡(luò)，這有助于凝聚學(xué)生的注意力，促進(jìn)學(xué)生的想象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的探究能力。學(xué)生由此學(xué)到的知識(shí)不再是支離破碎的“點(diǎn)狀”知識(shí)，而是自始至終都整體性很強(qiáng)的“知識(shí)景觀”。

3. “常規(guī)課堂”與“整體性課堂”的對(duì)比

《基因工程及其應(yīng)用》是必修2第6章第1節(jié)?；蚬こ淌乾F(xiàn)代生物科技中的熱點(diǎn)，也逐漸對(duì)人類的生產(chǎn)和生活產(chǎn)生巨大的影響，所以該內(nèi)容既被錄入必修教材，也在選修教材出現(xiàn)。轉(zhuǎn)基因生物和食品，對(duì)于學(xué)生來說并不陌生，在各種媒體或生活中有過接觸。但這種認(rèn)識(shí)只是感性的、表象的不完整的，甚至是歪曲的認(rèn)識(shí)。因此，學(xué)習(xí)這一內(nèi)容，既有助于學(xué)生對(duì)這一前沿科技的了解，也能讓學(xué)生對(duì)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)三者的關(guān)系有更深入的理解。

3.1常規(guī)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)

《基因工程及其應(yīng)用》一節(jié)課程的內(nèi)容微觀、抽象，看不見，摸不著，較難理解。傳統(tǒng)課堂是化整為零，先介紹基因工程的概念，再介紹三種抽象的工具，最后講解基因工程的步驟。筆者也曾經(jīng)嘗試這種講解，但在課堂推進(jìn)的過程中，知識(shí)模塊之間關(guān)聯(lián)度不高，學(xué)生也容易疑惑不斷。比如，在講解到基因工程的工具時(shí)，提到了功能完全相反的兩種工具，即，剪切基因的限制酶和連接基因的DNA連接酶，學(xué)生大惑不解，提出“一會(huì)兒要切割基因，一會(huì)兒又要連接基因，那到底是要切割還是要連接基因？”的困惑，其他的疑惑也層出不窮?？傊?，整堂課缺少一條主線來串聯(lián)課堂，學(xué)生也就無法將零碎的知識(shí)模塊融合成整體。

3.2整體性課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者基于整體性理念，利用“如何創(chuàng)造出抗蟲棉？”這一“主線問題”來引領(lǐng)課程（如圖1）。為了解決這一問題，隨之會(huì)遇到“如何從千萬個(gè)蘇云桿菌DNA中剪下抗蟲基因？”、“如何將目的基因?qū)朊藁?xì)胞？“抗蟲基因直接放入棉花細(xì)胞，導(dǎo)致被消化，該如何導(dǎo)入？”、“如何將抗蟲基因與環(huán)狀閉合的質(zhì)粒連接？”等層層遞進(jìn)的子問題。在解決主線問題和諸多“子問題”的過程中，順理成章的推導(dǎo)出基因工程的操作步驟，也了解了基因工程的工具。最后，通過構(gòu)建物理模型，動(dòng)手操作，化微觀為宏觀，化靜止為動(dòng)態(tài)，進(jìn)一步加深印象，掌握相關(guān)知識(shí)和技能。

課堂效果顯示，整體性課堂的一整節(jié)課都由中心問題驅(qū)動(dòng)，自然而然的推進(jìn)，非常流暢。學(xué)生始終圍繞中心問題來思考問題，探究問題，解決問題。探究思索的過程中，潛移默化的獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能，也形成了整體的知識(shí)景觀。

高中生物中很多過程性很強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，都可以基于整體性理念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，打造整體性課堂。比如，《基因的表達(dá)》（必修2第4章第1節(jié)），筆者通過“胰島素基因如何表達(dá)出胰島素？”來引領(lǐng)課堂。提供相應(yīng)的胰島素基因序列，學(xué)生逐步思考“細(xì)胞核中的胰島素基因，如何指導(dǎo)細(xì)胞質(zhì)中的胰島素合成？”、“mRNA上的堿基序列對(duì)應(yīng)的都是什么氨基酸？”等子問題，學(xué)生自主推導(dǎo)出相應(yīng)的mRNA和氨基酸序列，從而掌握基因表達(dá)的轉(zhuǎn)錄、翻譯過程;在《細(xì)胞融合和單克隆抗體》（選修3專題2）中，通過“如何大量制備特異性強(qiáng)靈敏度高的狂犬病毒抗體？”為中心問題，逐步學(xué)習(xí)“傳統(tǒng)制備方式有哪些缺點(diǎn)？”、“如何使B淋巴細(xì)胞獲得不死性？”、“如何誘導(dǎo)B淋巴細(xì)胞和骨髓瘤細(xì)胞的融合”、“如何篩選出雜交瘤細(xì)胞？”、“如何篩選出產(chǎn)生狂犬病抗體的雜交瘤細(xì)胞？”;在《雜交育種與誘變育種》（必修2第5章）中，通過“如何利用高個(gè)抗病（AABB）和矮個(gè)不抗?。╝abb）小麥，生產(chǎn)出矮個(gè)抗?。╝aBB）的小麥品種？”為主線問題，推導(dǎo)出雜交育種和單倍體育種的過程，并能對(duì)二者優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行比較，等等。

綜上所述，高中生物中有很多的教學(xué)內(nèi)容都可以嘗試進(jìn)行整體性課堂設(shè)計(jì)。而且實(shí)際課堂顯示，課堂推進(jìn)順暢，課堂氣氛活躍，學(xué)生參與度高，知識(shí)和技能的掌握效果好，也能很好地體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用，是值得嘗試的好方法。

[ 參 ?考 ?文 ?獻(xiàn) ]

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