邢黎明

摘要：變革是永恒的，但紛繁復(fù)雜的課堂教學(xué)變革，易讓中小學(xué)老師迷失方向，不知所措。只有在永恒的課堂教學(xué)變革中抓住相對不變，才能以不變應(yīng)萬變，推進(jìn)課堂教學(xué)變革的良性發(fā)展。課堂教學(xué)變革中的相對不變應(yīng)包含：教師的職責(zé)相對不變;學(xué)生的發(fā)展相對不變;知識的傳遞相對不變;人才的選拔相對不變;規(guī)范的教學(xué)相對不變。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);變革;相對不變

引言：紛繁的教育教學(xué)改革已經(jīng)讓教育工作者，尤其是一線的中小學(xué)教師，感覺無所適從，感覺天天在變，好像又什么都沒變。變來變?nèi)?，迷失了自我，更迷失了教育的根本使命、迷失了教師的神圣職?zé)、迷失了給人以力量的知識、迷失了人才選拔的標(biāo)準(zhǔn)、迷失了規(guī)范的教學(xué)。不論課堂教學(xué)怎樣變革，都會存在相對的不變。中小學(xué)教師，只有把握課堂教學(xué)永恒變革中的五個(gè)相對不變，方能以不變應(yīng)萬變，推進(jìn)課堂教學(xué)變革的良性發(fā)展。

一、教師的職責(zé)相對不變

教師的職責(zé)相對不變，變的是如何促使教師盡職盡責(zé)。唐代思想家韓愈在其名篇《師說》中指出：師者，之所以傳道、授業(yè)、解惑矣。時(shí)至今日，教師作為教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，提高民族素質(zhì)的使命。

在教師專業(yè)化快速推進(jìn)的當(dāng)下，教師完成教書的任務(wù)似乎已不是問題，因?yàn)榻處煹膶W(xué)歷越來越高，教師繼續(xù)教育的形式越來越豐富，教學(xué)改革的理念和方法層出不窮，這些都為教師“學(xué)術(shù)性知識”和“師范性知識”的獲得提供了豐富的途徑。從全球教師專業(yè)化發(fā)展的歷程與現(xiàn)狀及我國的起始階段來看，教師專業(yè)化似乎只是在讓教師如何更好地向?qū)W生傳遞知識和培養(yǎng)技能，而如何教學(xué)生如何做人的問題卻依然難以解決，而這無疑是教師面臨育人職責(zé)時(shí)的巨大挑戰(zhàn)。正如德國教育家赫爾巴特所一再強(qiáng)調(diào)的“教育性教學(xué)”[1]。教育的根本特征就是教育性，這個(gè)教育性又集中體現(xiàn)在對學(xué)生的品德教育方面。所以，沒有育人的教育就等于取消了教育。因此，教書育人是教師永恒的使命與神圣的職責(zé)。無論課堂教學(xué)如何變革，教師這一稱謂永遠(yuǎn)與教書育人的職責(zé)相伴。

二、學(xué)生的發(fā)展相對不變

學(xué)生的發(fā)展相對不變，變的是促進(jìn)學(xué)生什么發(fā)展？如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？促進(jìn)學(xué)生發(fā)展到什么程度？

促進(jìn)學(xué)生的什么發(fā)展呢？促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，全面發(fā)展不是平均發(fā)展而是協(xié)調(diào)的、和諧的發(fā)展。和諧的發(fā)展應(yīng)是揚(yáng)長避短的，應(yīng)是合格加特長的。這個(gè)合格與特長，尤其是特長是內(nèi)有的、引導(dǎo)的，而不是外加的，強(qiáng)迫的。正如孟子所云：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之，弗思耳矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚?/p>

如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？學(xué)生，是一群有著發(fā)展的連續(xù)性與突變性、發(fā)展的階段性與個(gè)體差異性等特征的特殊群體，是一個(gè)個(gè)充滿無限發(fā)展可能的鮮活生命體。每一個(gè)學(xué)生都會擁有不同的稟賦和個(gè)性特征;每個(gè)學(xué)生的發(fā)展在來源上有先天、后天之別，在階段上有共性、個(gè)性之別，每個(gè)學(xué)生都是復(fù)雜唯一的個(gè)體，教師面對的則是這些復(fù)雜唯一個(gè)體的集合體。教師只有沉下來鉆研自己的工作對象——每一個(gè)具體學(xué)生，做到有的放矢、因材施教，才能促進(jìn)學(xué)生有差異的個(gè)性化發(fā)展。

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展到什么程度呢？學(xué)生的發(fā)展有其階段性，個(gè)性的完善有其循序漸進(jìn)性。人為的加速或強(qiáng)化某個(gè)方面的發(fā)展進(jìn)程，通常會以犧牲、喪失其他方面的發(fā)展為代價(jià)，破壞學(xué)生和諧發(fā)展的正常進(jìn)行。從長遠(yuǎn)看，在特定階段過分的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，無異于“揠苗助長”。

三、知識的傳遞相對不變

知識的傳遞相對不變，變的是知識的具體內(nèi)容、知識傳遞的過程與方法、知識傳遞的目的。

從“兩基”（基礎(chǔ)知識與基本技能）到“三基”（基礎(chǔ)知識、基本技能、基本態(tài)度與情感）、“四基”（基礎(chǔ)知識、基本技能、基本態(tài)度與情感、基本價(jià)值觀）。無論是實(shí)現(xiàn)兩基、三基還是四基，其基礎(chǔ)就是知識，其中介就是“過程與方法”;其目的是人性的回歸與超越。

當(dāng)下的社會是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代。無疑，知識是屬于信息的，是屬概念。但是許多的信息未必是知識，而且非但不是知識，可能還是有毒害的垃圾。蘇格拉底曾說：知識即美德。所以，作為老師一定要經(jīng)常的詢問自己，我今天給學(xué)生知識了嗎？還是給了無用的信息，甚至是有毒害的垃圾。

四、人才的選拔相對不變

人才的選拔相對不變，變的是衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)（從抽象意義上也不會變，仍是德才兼?zhèn)洌?人才選拔的制度;人才使用的制度。面對新課程、新教材的眾多創(chuàng)新之處，教師一定不要忘記中小學(xué)是“基礎(chǔ)教育”，無論課程怎么改，打牢基礎(chǔ)始終是中小學(xué)階段的首要任務(wù)。那么基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)是什么呢？基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)應(yīng)是（1）奠定好健康身體的基礎(chǔ);（2）奠定好公民品德素養(yǎng)的基礎(chǔ);（3）奠定好專門建設(shè)人才的基礎(chǔ);（4）奠定好未來從事勞動的基礎(chǔ)。[2]

對于中小學(xué)來講，為何要淡化教育評價(jià)的甄別功能、選拔功能，注重評價(jià)的發(fā)展功能呢？那是因?yàn)樵谥行W(xué)階段（或基礎(chǔ)教育階段）搞選拔還早了點(diǎn)，易于變形走樣、變味。在基礎(chǔ)教育階段應(yīng)是奠定人才的基礎(chǔ)而不是人才本身，一是在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)人才本身較困難，難于實(shí)現(xiàn);二是若在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)人才本身易于傷害“人才”。易于過早地將人才定型，將教師、家長等成人或社會的人才觀強(qiáng)加給學(xué)生等。

五、規(guī)范的教學(xué)相對不變

規(guī)范的教學(xué)相對不變，變的是規(guī)范的具體內(nèi)涵。有的老師說教學(xué)改革，如新課改，校本教研等增加了教師的教學(xué)自由，增加了教師對教材的靈活處理，是否意味著教師就享有絕對的自由，沒有或不需要限制了呢？回答是否定的，有限制，這個(gè)限制就是學(xué)生的健康發(fā)展、就是教師職責(zé)的履行、就是知識的傳遞、就是人才基礎(chǔ)的奠定。從絕對意義上講，自由永遠(yuǎn)是對限制的打破，從相對意義上說，限制（合理的限制）是對自由的保護(hù)。從終極意義上說，合理的限制就是自我的自覺約束，而自我的約束就是所謂的“良心”，這個(gè)“良心”就是高尚的“人性”。但在今天物欲橫流的社會，功利主義、實(shí)用主義等相當(dāng)盛行的社會，良心的作用往往是微薄的、蒼白的、低效的;而代表最起碼良心的制度和規(guī)范往往是立竿見影的、高效的。但這又構(gòu)成了對教師的良心和人性的漠視，被認(rèn)為是對教師的不信任和不尊重。這似乎是一個(gè)不可調(diào)和的矛盾，其實(shí)是制度的制定方面與良心的矛盾。因?yàn)樽鳛橐环N完善制度的制定者，他的價(jià)值取向是“人之初，性本惡”，可能有人是沒有“良心”的。簡言之，只要在理論上有人可能會沒有或喪失“良心”成立，那么制度的制定就必須要關(guān)照到這一可能，做到建章立制不留空白。但在另外一個(gè)方面即制度的執(zhí)行方面與良心是統(tǒng)一的、不矛盾的。作為制度的執(zhí)行者，他的價(jià)值取向應(yīng)是“人之初，性本善”，那么制度的執(zhí)行也必須對此要給予關(guān)照，做到以事實(shí)為根據(jù)，以制度為準(zhǔn)繩，注重客觀證據(jù)，杜絕主觀臆斷，注重深入細(xì)致地調(diào)查，杜絕簡單隨意地形而上。

廣大中小學(xué)教師只有在紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)改革中，保持一份清醒，固守一份理性，以五個(gè)相對不變應(yīng)萬變，方能更好踐行教書育人的神圣使命。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯，杭州：浙江教育出版社，2002：238.

[2]孫喜亭.教育問題的理論求索[M].北京：人民教育出版社，2004：546-560.