王永花 李春燕 殷旭彪

摘?要：目前翻轉(zhuǎn)課堂已成為高校課堂教學改革的主要選擇，越來越多的教師加入此行列。在翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷了從舶來品借鑒到本土化實踐的由淺及深的研究歷程后，高校教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力的現(xiàn)狀如何，值得探究。本文以某高校進行翻轉(zhuǎn)教學實踐的一線教師為調(diào)研對象，參考高校教師翻轉(zhuǎn)課堂教學勝任力模型，從教師動機、認知、行為幾方面設(shè)計問卷，了解目前高校教師開展翻轉(zhuǎn)課堂的動機、基本認知和適切性認知情況、翻轉(zhuǎn)課堂過程中遇到的認知與技能問題，最后以此為基礎(chǔ)提出提升高校教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力的對策。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;教師勝任力;現(xiàn)狀;對策

一、 研究背景

教育部明確提出：“以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進智慧教室建設(shè)，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學模式?！盵1]近年來，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學改革的重要形式在我國高校普遍開展。教師是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)的“基”，教師的能力結(jié)構(gòu)制約著翻轉(zhuǎn)課堂實施的效果與質(zhì)量[2]。翻轉(zhuǎn)課堂已在我國經(jīng)歷了從舶來品借鑒到本土化實踐的由淺及深的研究歷程，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教師勝任力的研究，筆者在中國知網(wǎng)對截止2018年12月10日的文獻以“翻轉(zhuǎn)課堂”并含“教師”、“勝任力”進行主題檢索，只搜索到6篇相關(guān)學術(shù)論文，主要集中在對高校翻轉(zhuǎn)課堂教師勝任力要素分析或模型構(gòu)建方面，尚未對教師勝任力現(xiàn)狀及對策進行研究。本研究將以S校一線實踐教師為調(diào)研對象，對內(nèi)涵式發(fā)展期的高校翻轉(zhuǎn)課堂教師勝任力現(xiàn)狀進行探索，進而提出相應(yīng)對策，為高校推行翻轉(zhuǎn)課堂有效落地提供實證反饋與實踐建議。

二、 研究設(shè)計

（一）問卷設(shè)計

高校教師勝任力是指高校教師個體所具有的、勝任高校工作要求的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)價值觀。[3]高校教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力屬于教師勝任力的下位概念，因此其結(jié)構(gòu)要素也將從知識、技能和價值觀三方面考慮。教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力指翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本身對教師素質(zhì)提出的知識、技能與價值觀三方面的勝任力要求。本文參考郝兆杰構(gòu)建的高校教師翻轉(zhuǎn)課堂教學勝任力模型，知識包括對翻轉(zhuǎn)課堂的認知，技能包括微課視頻制作技能、翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計技能、個性化指導技能等，價值觀包括教學研究意識、翻轉(zhuǎn)課堂對學生能力培養(yǎng)的價值認可等。[4]另外，筆者在實際工作中發(fā)現(xiàn)，很多教師對翻轉(zhuǎn)課堂教學的本質(zhì)和內(nèi)涵缺乏深入了解，對翻轉(zhuǎn)課堂教學改革所需要的教師素養(yǎng)認識不夠，存在翻轉(zhuǎn)動機的盲從性和功利性現(xiàn)象等。鑒于以上理論探討與實踐反思兩方面的分析，本研究將從動機、認知、行為幾方面設(shè)計問卷（具體見表1），了解高校翻轉(zhuǎn)課堂教師勝任力現(xiàn)狀。其中動機對應(yīng)價值觀維度，認知對應(yīng)知識維度，而行為包括認知和技能兩個維度的內(nèi)容。

在正式發(fā)放問卷之前，筆者對自編問卷進行了克朗巴哈α系數(shù)檢驗，可靠性統(tǒng)計資料的Cronbath的Alpha系數(shù)為0.863，超過了理論要求值0.70，說明問卷信度較高。

（二）樣本選取與研究方法

S校為一所省屬全日制多科性本科大學，正在向地方應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型，現(xiàn)有69個本科專業(yè)（含5個專業(yè)方向），涵蓋文理工農(nóng)醫(yī)藝等11個學科門類。在教育部2017年6月14日公布的《全國普通高等學校名單》[5]中，全國公辦本科高校有817所，除教育部直屬和部署高校117所外，其余絕大多數(shù)屬于地方高校。S校從2015年開始在全校范圍內(nèi)積極推行翻轉(zhuǎn)課堂教學改革，三年來有172名一線教師參與，涵蓋文學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、教育學、藝術(shù)學等七大學科門類的專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和全校公共課共計152門課程。因此，本研究選取S校為樣本，具有一定的典型性和代表性。

在正式發(fā)放問卷之前，研究團隊抽取文、理、工、藝術(shù)和體育五大類學科的15名教師進行了預調(diào)查，根據(jù)反饋結(jié)果對問卷進行了修改和完善。2018年4月正式發(fā)放問卷172份，有效回收問卷122份，問卷回收有效率為71%，高于理論回收率。本研究主要采用SPSS 19數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件對問卷數(shù)據(jù)進行處理，主要采用的是描述統(tǒng)計分析，其中圖表采用EXCEL制表工具描述。

三、 高校教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力現(xiàn)狀分析與結(jié)果

（一）翻轉(zhuǎn)動機情況：多數(shù)教師是由于認可翻轉(zhuǎn)課堂的教學價值而開展的，少數(shù)教師翻轉(zhuǎn)動機存在功利性或盲從性

“翻轉(zhuǎn)動機”一題包括四個答案選項：A學校要求，B身邊同事都在做翻轉(zhuǎn)課堂，C想做教學研究，D認可翻轉(zhuǎn)課堂教學價值。內(nèi)、外部動機的區(qū)別在于動機的滿足是在活動之內(nèi)還是活動之外[8]。因此AB選項屬于外部動機，CD選項屬于內(nèi)部動機。通過篩選得到，出于內(nèi)、外部動機開展翻轉(zhuǎn)課堂的教師分別有43名和79名，各占35%與65%，由此可見多數(shù)教師是出于內(nèi)部動機而開展翻轉(zhuǎn)課堂的，他們是在對翻轉(zhuǎn)課堂了解的基礎(chǔ)上，有的進行教學模式研究，有的應(yīng)用該教學模式進行教學實踐，希望藉此獲得相關(guān)教學研究結(jié)論或真正提升教學實效。

（二）基本認知情況：教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認識主要體現(xiàn)在課中活動的轉(zhuǎn)變上，但對課前教學環(huán)節(jié)認識不到位

筆者在教學管理工作中與教師的交流中發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)時長”作為翻轉(zhuǎn)行為的一個要素，會影響翻轉(zhuǎn)認知及翻轉(zhuǎn)行為。因此筆者以一學期為分界，將樣本教師劃分為“新手教師（0-1學期，78名）”與“有一定翻轉(zhuǎn)經(jīng)驗的教師（1學期以上，44名）”兩類，分別以A、B表示，希望通過樣本分類能獲取更多有價值的結(jié)論。后續(xù)數(shù)據(jù)將會分類進行分析說明。

基本認知情況是對翻轉(zhuǎn)課堂課前與課中兩個基本教學環(huán)節(jié)的理解。圖1表明，A類和B類教師中都有約四分之一的人認為“翻轉(zhuǎn)課堂課前學習目的是預習”，且A類教師錯誤理解的比例更高。對于“什么樣的知識內(nèi)容適合放在課前學習”，仍有18%的教師選擇“原來傳統(tǒng)課堂上講解的部分都可以放到課前”或“不清楚”。以上數(shù)據(jù)表明，部分教師對翻轉(zhuǎn)課堂課前學習的理解不到位。實際上，翻轉(zhuǎn)課堂的課前學習并不等同于“預習”，它與課堂學習一樣，是獨立而完整的學習系統(tǒng)，具備完整的教學流程，包括教學設(shè)計、微課制作、指導答疑、學習考核等。課前學習的內(nèi)容是需要教師篩選的、學生通過自學能夠達到識記和理解水平的內(nèi)容，而應(yīng)用、分析、綜合評價等高階目標的實現(xiàn)需要在課堂內(nèi)完成。翻轉(zhuǎn)課堂課前學習的效果，至少要達到以往教師課堂上講授的程度[6]，甚至要超越以往教師在課堂上填鴨式灌輸?shù)男Ч@是判斷是否是一堂好的翻轉(zhuǎn)課堂的標準之一[7]。這就要求教師不僅要對教學環(huán)節(jié)認識到位，還應(yīng)具備促進學習的微課設(shè)計與制作技能、課前學習組織能力等。

圖2反映的是對課中教學環(huán)節(jié)的認識，數(shù)據(jù)表明兩類教師的認識都比較到位，他們對翻轉(zhuǎn)課堂的認識主要體現(xiàn)在對課中學習活動的轉(zhuǎn)變上，由傳統(tǒng)課堂“教師講學生聽”轉(zhuǎn)變?yōu)榉D(zhuǎn)課堂圍繞討論答疑等活動展開。但是課前教學無法保障會直接影響課堂教學質(zhì)量，二者彼此獨立又相互聯(lián)系，共同決定著翻轉(zhuǎn)教學效果。兩類教師對三個問題所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)差異能反映出翻轉(zhuǎn)時長對翻轉(zhuǎn)課堂認知是有影響的，可見增加翻轉(zhuǎn)教學經(jīng)歷也是提升對翻轉(zhuǎn)課堂認知的一條路徑。

（三）適切性認知情況：半數(shù)以上教師對開展翻轉(zhuǎn)課堂教學所應(yīng)具備的自身素養(yǎng)認識不足，信息技術(shù)技能仍是翻轉(zhuǎn)教師面臨的首要問題

對于翻轉(zhuǎn)課堂的教師素養(yǎng)研究，TPACK無疑能提供非常合理的解釋[8]。“開展翻轉(zhuǎn)課堂的教師應(yīng)具備的最為關(guān)鍵的素質(zhì)”是一道單選題，選項分別是從TPACK模型的三個要素（學科知識、教學法知識和技術(shù)知識）及教學情感兩方面進行設(shè)置。如圖3所示，A類教師各項選擇較為平均，相比而言，“熟練運用信息技術(shù)”占比最高，相關(guān)教師認為信息技術(shù)技能是決定翻轉(zhuǎn)課堂能否開展的關(guān)鍵因素。而對于B類教師來說，技術(shù)知識是排在最末的，他們認為融合TPACK知識與翻轉(zhuǎn)理論知識的“教學經(jīng)驗”是最關(guān)鍵的。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式引入大學課程會引發(fā)一系列的適應(yīng)性問題，其中教師角色轉(zhuǎn)變是教師面臨的一項重大現(xiàn)實挑戰(zhàn)。借助網(wǎng)絡(luò)平臺與數(shù)字化學習資源是翻轉(zhuǎn)課堂在物理條件上與傳統(tǒng)課堂最大的不同，因此信息技術(shù)技能必然成為翻轉(zhuǎn)教師首要面臨的障礙，因此就成為A類教師最突出的一項挑戰(zhàn)。而B類教師中有一部分（47.7%）是在經(jīng)過初期對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐、付出與磨礪中仍能堅持開展教學改革的教師，他們教學情感濃厚、教學意志堅定，并具備了較完備的課程內(nèi)容知識與信息技術(shù)能力，因此他們思考問題更聚焦本質(zhì)。其余31.9%的B類教師仍然存在對課程內(nèi)容、信息技術(shù)不熟悉等情況。代表教學情感的“有熱情有想法”選項A類與B類教師都各占20.5%與15.9%的比例，說明仍有為數(shù)不少的教師認為只要有熱情就可以開展翻轉(zhuǎn)教學，而忽略自身知識與能力儲備等問題的思考，“腦門一熱”的感性開展仍是一個不容忽視的現(xiàn)象。

（四）遇到的問題與瓶頸情況：課前學習質(zhì)量保障是教師所面臨的共同而突出的問題，但隨著實踐的深入，問題層次將會聚焦和深化

翻轉(zhuǎn)課堂要求教師角色從課堂的權(quán)威主導者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，但是部分教師的教學理念和思想?yún)s未能快速改變，翻轉(zhuǎn)課堂的實施還存在較多問題與瓶頸?！伴_展翻轉(zhuǎn)課堂過程中遇到的問題與瓶頸”是一道多項選擇題，圖4數(shù)據(jù)顯示，AB兩類教師中將近32.4%的人（以A類教師為主，占比25.6%）因為“對翻轉(zhuǎn)課堂認識不足導致事倍功半或半途而廢”，此結(jié)論說明對翻轉(zhuǎn)課堂前期認知的重要性。在兩類教師排行前三的問題中共同突出的是“如何保障課前學習質(zhì)量”。學生課前自學要達到傳統(tǒng)課堂講授的水平，不僅要求教師對課前學習內(nèi)容的選擇有明確的認識，還應(yīng)具備有效設(shè)計微課的能力和視頻錄制技術(shù)等，而這些是傳統(tǒng)教學所沒有要求的，對教師而言確實是一個不小的挑戰(zhàn)。

另外，A類教師關(guān)注度排前三的問題分別是課前學習質(zhì)量保障問題、課中學習活動組織問題、微課制作技術(shù)問題，這三類屬于基本教學環(huán)節(jié)與信息技術(shù)技能問題，是翻轉(zhuǎn)課堂必然要遇到的教學問題，屬于初級問題。而B類教師所不同的是，在以上三個問題之上，“如何喚起學生參與學習的熱情”成為了最突出的問題。學生主體性的發(fā)揮以及學生的主動參與是教學生命力的體現(xiàn)，這與翻轉(zhuǎn)課堂“以學生為本、注重學習活動、強調(diào)高效交互”的理念不謀而合。[9]因此，翻轉(zhuǎn)課堂實施的有效性很大程度上取決于學生課前課上的學習參與度。由此可見，B類教師在對翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷了一定時間的研究和實踐后，探索的問題逐漸深入和本質(zhì)化。

（五）翻轉(zhuǎn)課堂對教師和教學效果的影響情況：翻轉(zhuǎn)課堂對教師信息化教學能力和教學效果提升方面的影響得到多數(shù)教師認可，同時也讓翻轉(zhuǎn)教師在能力和精力上面臨更多新挑戰(zhàn)

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂對教師的影響，認為翻轉(zhuǎn)課堂的實施“提高了教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力”的占69.8%，提高了教師的“教學能力”和“學科專業(yè)水平”的各占56.6%和50.0%，這些數(shù)據(jù)表明翻轉(zhuǎn)課堂對信息化時代教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展具有較大的提升作用。與此同時，分別有53.3%、 43.3%和27%的教師認為“增加了課堂教學組織難度”、“增加教師教學負擔”和“導致學生兩極分化”，該數(shù)據(jù)表明教師在時間、精力和能力要求上都面臨更多新挑戰(zhàn)?！皩W生兩極分化”現(xiàn)象表明教師需要關(guān)注學生的個性化需求來設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂學習，“課堂教學組織難度增大”對教師知識的廣度和深度都提出了更高要求。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂對教學效果的影響（此研究中翻轉(zhuǎn)課堂教學效果指的是教師感知和體驗的翻轉(zhuǎn)課堂實施效果），由圖5可見，被調(diào)查對象中認為教學效果情況優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的教師占比最高，而B類教師認為翻轉(zhuǎn)課堂教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的比例高于A類教師，比例占到65.9%。在與教師的工作交流中獲知，他們之所以能堅持翻轉(zhuǎn)，首先是認可翻轉(zhuǎn)價值且具有較強的翻轉(zhuǎn)熱情，其次是具備豐富的翻轉(zhuǎn)素養(yǎng)，因而有較顯著的教學效果。這些因素共同堅定了此類教師的翻轉(zhuǎn)意志，提升了他們的翻轉(zhuǎn)能力，形成良性循環(huán)。

四、總結(jié)與對策

通過以上分析，可以將高校教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力現(xiàn)狀概括為：教師翻轉(zhuǎn)動機以內(nèi)部動機為主;對翻轉(zhuǎn)課堂認識不到位，能力儲備不足;信息技術(shù)技能是翻轉(zhuǎn)教師面臨的首要突出問題，課前學習質(zhì)量保障是共同的翻轉(zhuǎn)障礙;認可翻轉(zhuǎn)課堂教學價值但精力與能力尚且無法跟進。為有效促進高校教師翻轉(zhuǎn)課堂勝任力的提升，推動翻轉(zhuǎn)課堂在高校的有效落地，筆者從觀念、政策和行為三個方面對高校教學管理部門提出以下對策。

1.觀：樹立教學、教研價值觀，營造教學文化

我國大學擴招以來，教育與教師評價制度越來越注重科研產(chǎn)出，作為教師職業(yè)之本的教學要素重要性被削弱。[10]翻轉(zhuǎn)課堂相比傳統(tǒng)教學而言，需要教師付出更多的時間和精力。被調(diào)研教師大都表示：“認可翻轉(zhuǎn)教學價值，但限于科研壓力和日常事務(wù)，教學研究只好被弱化?！币虼?，學校如能消解原有“重科研輕教學”的體制羈絆，通過樹立教研價值觀、營造教學文化、設(shè)立教學獎勵，在全校范圍內(nèi)營造重視教學、善教樂教的文化氛圍，激發(fā)教師翻轉(zhuǎn)教改的內(nèi)部動機，解決教師精力無法跟進的困境，鼓勵教師大膽嘗試與實踐，將會有效推進高校翻轉(zhuǎn)教學改革。

2.策：設(shè)置翻轉(zhuǎn)“門檻”，采取“分層分類分步走”翻轉(zhuǎn)推行方案

調(diào)研結(jié)論顯示：教師在翻轉(zhuǎn)前存在認識不到位、能力儲備不足的現(xiàn)象，因而導致中途放棄或翻轉(zhuǎn)效果不佳。為了避免以上現(xiàn)象，穩(wěn)步推行翻轉(zhuǎn)教學，需要發(fā)揮示范榜樣作用，以優(yōu)帶新，采取“分層分類分步走”推行方案，按“初、中、高”三個應(yīng)用層次整體推進融合。設(shè)置翻轉(zhuǎn)“門檻”，制定考評和篩選依據(jù)，對翻轉(zhuǎn)認知到位、能力儲備充足的教師給予優(yōu)先開展翻轉(zhuǎn)教學的機會;其他教師可根據(jù)水平不同，先進行以網(wǎng)絡(luò)學習資源建設(shè)為任務(wù)的技術(shù)能力儲備，而后逐步過渡到提高信息化教學能力的網(wǎng)絡(luò)輔助教學，最后進入翻轉(zhuǎn)教學的行列。這樣既符合教師職業(yè)成長的規(guī)律，減輕教師面對新生事物的挑戰(zhàn)，同時有利于學校的統(tǒng)一管理，有序推進。

3.為：落實技術(shù)支持，加大培訓力度，提升教師翻轉(zhuǎn)素養(yǎng)

高校要全面推進翻轉(zhuǎn)教學改革，需要“硬件”和“軟件”一起抓。搭建基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字化教學平臺，引進境內(nèi)外高校優(yōu)質(zhì)教學資源，加大教師培訓力度，采用“走出去或引進來”的方式讓教師接受翻轉(zhuǎn)學習，為新手教師提供技術(shù)培訓和翻轉(zhuǎn)課堂認知學習，為翻轉(zhuǎn)教師提供翻轉(zhuǎn)經(jīng)驗的學習機會，整體提升翻轉(zhuǎn)課堂勝任力。

本文以某高校教師為研究樣本，為翻轉(zhuǎn)課堂教師勝任力現(xiàn)狀提供了相對充實的信息反饋，希望相關(guān)研究者能對不同地區(qū)、不同類型學校的教師信息進行收集、分析和評估，更大范圍地提供更具普適性價值的翻轉(zhuǎn)建議。

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（責任編輯?陳志萍）