禤嘉慧

【摘 要】厘清歷史概念是歷史課堂教學(xué)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。由于歷史學(xué)科的特性，重現(xiàn)真實(shí)歷史是不具可能，而利用情境教學(xué)法，則能將抽象的歷史概念最大限度地還原，為“神入歷史”提供重要通道；學(xué)生借助教師的引導(dǎo)，能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史概念的解讀。筆者通過(guò)分析個(gè)別課例，總結(jié)創(chuàng)設(shè)有效情境的方法與心得。

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)；歷史；課堂

厘清歷史概念是歷史課堂教學(xué)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。就初中階段的學(xué)習(xí)能力而言，學(xué)生單憑對(duì)教材進(jìn)行一般性的簡(jiǎn)單閱讀，是無(wú)法從本質(zhì)上掌握一系列由前人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、概括性強(qiáng)的歷史概念。根據(jù)以往課堂教學(xué)的成效而言，筆者以為創(chuàng)設(shè)情境，能將抽象的歷史概念最大限度地“還原”在較為具象的背景；學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)，走進(jìn)情境中發(fā)現(xiàn)、探究和感知其“所見(jiàn)所聞”，對(duì)事物本質(zhì)得出認(rèn)識(shí)，甚至是其解讀水到渠成。

可見(jiàn)歷史課堂教學(xué)中，情境教學(xué)法在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史概念的主動(dòng)性和積極性方面有著其顯著的優(yōu)勢(shì)，成為不少教師面對(duì)公開(kāi)課、基本功比賽的“亮點(diǎn)”。值得注意的是，創(chuàng)設(shè)的情境必須為學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，才能讓學(xué)生有所想象、體驗(yàn)和領(lǐng)悟。否則，這一“亮點(diǎn)”只會(huì)淪為“作秀的工具”，為豐富教學(xué)形式而服務(wù)，實(shí)在違背歷史教學(xué)的初衷。創(chuàng)設(shè)怎樣的情境進(jìn)行歷史教學(xué)，才能幫助初中生汲取歷史概念的內(nèi)涵？下面筆者以?xún)蓚€(gè)課例的設(shè)計(jì)，分享創(chuàng)設(shè)有效情境教學(xué)的心得體會(huì)。

一、運(yùn)用歷史照片，還原社會(huì)主義探索之路

在對(duì)人教版八年級(jí)下冊(cè)《社會(huì)主義道路的探索》單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，筆者首先進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)政治色彩濃厚的歷史概念模糊不清、以及現(xiàn)實(shí)距離感強(qiáng)的事件評(píng)價(jià)不到位。站在備考角度而言，該單元占據(jù)5個(gè)考點(diǎn)，倘若處理不當(dāng)，學(xué)生在高中歷史學(xué)習(xí)將留下“病根”。經(jīng)過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的評(píng)估，筆者運(yùn)用一系列典型的歷史照片，引導(dǎo)學(xué)生站在歷史人物的立場(chǎng)換位思考，從而得出對(duì)歷史概念的理解。

比如分析“文化大革命”產(chǎn)生的社會(huì)現(xiàn)象：

教師在大屏幕亮出上圖，并設(shè)計(jì)三道問(wèn)題供學(xué)生思考——

第一題：身為紅衛(wèi)兵，請(qǐng)你向同學(xué)們匯報(bào)現(xiàn)場(chǎng)情況，談?wù)勛约旱男那椤?/p>

第二題：從“紅衛(wèi)兵”的匯報(bào)，你對(duì)當(dāng)時(shí)局面得出怎樣的認(rèn)識(shí)。

第三題：請(qǐng)你為當(dāng)時(shí)的政府提出一個(gè)治國(guó)對(duì)策。

歷史圖片和問(wèn)題相結(jié)合，就已經(jīng)是一個(gè)情境。

第一道問(wèn)題將學(xué)生設(shè)定角色，要求學(xué)生結(jié)合圖片以“紅衛(wèi)兵”的思維、語(yǔ)言表達(dá)其所思所想。實(shí)操過(guò)程中，學(xué)生反映熱烈，能較好地融入歷史氛圍中，突出人物的“瘋狂、偏執(zhí)”等特點(diǎn)。第二、三道問(wèn)題的設(shè)置，能較好地幫助學(xué)生在歷史人物及現(xiàn)實(shí)兩者間進(jìn)行對(duì)比分析，指出當(dāng)時(shí)存在泛濫的個(gè)人崇拜現(xiàn)象，最終形成對(duì)歷史事件的客觀認(rèn)知，意識(shí)社會(huì)主義民主和法治健全的重要性。

再如：

以上呈現(xiàn)的組圖，從圖1《開(kāi)國(guó)大典》到圖7《深入持久開(kāi)展革命大勝利》，設(shè)計(jì)多道問(wèn)題，不單將多個(gè)歷史概念串聯(lián)，以考查學(xué)生對(duì)該單元復(fù)習(xí)的“消化能力”，還為學(xué)生對(duì)社會(huì)主義道路的探索歷程進(jìn)行回顧，環(huán)環(huán)緊扣，層層深入。最后將所有圖片集中在一張幻燈片上，形成強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊，加之設(shè)問(wèn)“以上圖片反映的歷史事件，對(duì)我們當(dāng)前社會(huì)主義建設(shè)有何經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”，促使學(xué)生在課堂上建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，亦為教師強(qiáng)化主題，提高整節(jié)課的思想深度。

二、借助虛擬故事，“實(shí)踐”中感悟五四運(yùn)動(dòng)始末

2016年廣東省中考?xì)v史考試大綱對(duì)五四運(yùn)動(dòng)的要求為“五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的基本史實(shí)，五四精神”。換言之，在知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)注意處理情感教學(xué)。因此在課堂，筆者試圖借助學(xué)生熟悉的卡通人物“叮當(dāng)貓”，設(shè)計(jì)了一場(chǎng)“時(shí)光機(jī)闖關(guān)之旅”。

教師將五四運(yùn)動(dòng)相關(guān)的地點(diǎn)——巴黎、北京、上海視為“景點(diǎn)”，學(xué)生通過(guò)虛擬的人物和任務(wù)，在較短時(shí)間內(nèi)置身于較少的人物情境中，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行高度濃縮；另一方面，教師在本節(jié)課還穿插了《1919》《建黨偉業(yè)》等電影鏡頭，彰顯沖突，大大激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維沖動(dòng)以及其勇于探究的能力意識(shí)，以畫(huà)面增強(qiáng)情境的現(xiàn)實(shí)感，引起學(xué)生的情感共鳴，最終達(dá)到愛(ài)國(guó)主義教育的滲透。

本節(jié)課創(chuàng)設(shè)的情境注重了幾個(gè)細(xì)節(jié)。首先是情境呈現(xiàn)的形式主要是文字、表格、視頻，所列出的表格清晰簡(jiǎn)單，字?jǐn)?shù)控制在100字左右，閱讀難度不大；再則創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題有梯度、覆蓋面全，充分考慮學(xué)生分組探究的實(shí)操性；最后，學(xué)生以熟悉的虛擬人物為載體，在情境中快樂(lè)學(xué)習(xí)，知識(shí)得到很好的吸收。

三、教訓(xùn)與啟示

3.1設(shè)置無(wú)效的情境是“時(shí)間殺手”。

在《辛亥革命》這一課，筆者本意“為中國(guó)斷癥”為導(dǎo)入，將李鴻章、康有為等人置于同一空間進(jìn)行辯論，引出孫中山為首革命派的出場(chǎng)。但為說(shuō)明各人政見(jiàn)差異，鋪墊冗長(zhǎng)，顧此失彼。

3.2虛擬情境杜絕生搬硬造的套路。

《經(jīng)濟(jì)大危機(jī)》涉及20世紀(jì)二三十年代美國(guó)不同階層的應(yīng)激反應(yīng)，筆者設(shè)計(jì)市民群體的“企業(yè)員工”“農(nóng)民階層”，政府人員的“白宮發(fā)言人”“羅斯福的智囊團(tuán)”四類(lèi)人物角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分角色分組探究。但由于討論與思考是在教師的強(qiáng)力牽引下進(jìn)行的，學(xué)生的回答一旦偏離，這個(gè)限定的框架被打破，這種虛擬的情境難以維持，甚至失效。此外，對(duì)虛擬人物的設(shè)定欠妥，界定不清，一定程度上給學(xué)生在認(rèn)識(shí)上帶來(lái)困惑。

歷史課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效的情境，對(duì)于初中教師而言，是一種積極的探索，是一種值得系統(tǒng)研究的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，是一次專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)；對(duì)于學(xué)生而言，是一次歷史再現(xiàn)的“情感交流”，是一種培養(yǎng)思考、想象、解決的途徑。唯有用心雕琢情境的每個(gè)環(huán)節(jié)，才能達(dá)到師生雙贏的目的。