林娟

改革開放40年來，中國基礎(chǔ)教育課程改革從整齊劃一走向多樣選擇，經(jīng)歷了教育教學秩序恢復、“四梁八柱”搭建、“新課程”改革、全面深化改革四個階段，且始終朝人本化、多元化、專業(yè)化方向，砥礪前行、敢于擔當，最終取得了里程碑式的發(fā)展成就。

一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的四個階段

（一）教育教學秩序恢復階段

文化大革命時期，我國教育事業(yè)遭受嚴重破壞，“左”的政治運動使課程改革走向“否定知識、取消教育”的極端，對“開門實踐”的熱衷促使大量學生離開課堂“參與”政治活動，“復課鬧革命”的思潮迫使傳統(tǒng)科目教學讓位于文化大革命文件學習。 1978年，課程改革的“撥亂反正”全面啟動，這種趨勢得到扭轉(zhuǎn)，尊重知識取向逐漸蔚然成風，教育部頒布《《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，強調(diào)重塑傳統(tǒng)科目在學校課程體系中的主體性，突出以教師、教材、課堂為核的教學模式，規(guī)定小學設(shè)課8門、中學設(shè)課14門，并統(tǒng)一了學制；1979年9月到1984年，又相繼出臺了《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》、《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》、《全日制六年制城市小學教學計劃》等文件，恢復并完善了基本的教學秩序，為日后課程改革的持續(xù)深化提供了一定的制度基礎(chǔ)。

（二）“四梁八柱”搭建階段

1985年到2001年，我國告別計劃經(jīng)濟時代開啟市場經(jīng)濟時代，積累形成了豐富的轉(zhuǎn)型經(jīng)驗，進而嵌入到基礎(chǔ)教育之中，使基礎(chǔ)教育課程進入“四梁八柱”搭建階段。1985年，黨中央發(fā)布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出義務教育因地制宜發(fā)展戰(zhàn)略，自此，中小學教材建設(shè)從整齊劃一步入國家統(tǒng)一基本要求下的多元化階段，與之相匹配的編審分開、審定制度也在隨后出臺，到1986年，已經(jīng)規(guī)劃了9套小學教材和8套初中教材，并將教科書審定制度納入《義務教育法》，成為今天中國特色社會主義中小學課程體系的一項基礎(chǔ)性制度。1993年到1999年，黨中央陸續(xù)出臺了《中國教育改革和發(fā)展綱要》、《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，教育部則頒布了《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》等文件，逐漸將素質(zhì)教育上升為國家意志?；A(chǔ)教育改革須圍繞素質(zhì)教育展開，調(diào)整和改革課程體系、試行國家課程和地方課程、加強課程的綜合性等要求與任務，就是在這一階段提出并予以實踐的。

（三）“新課程”改革階段

2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，與《綱要》同步出臺的是18個學科的《課程標準（實驗稿）》，由此揭開了“新課程”改革的序幕。2001年9月，全國成立了38個國家級課改試驗區(qū)，2012年，10%-15%的義務教育階段學生進入新課程實驗，2004年這一數(shù)字到達了65%—75%。那么，蓬勃發(fā)展的課程改革動力從何而來？根本原因在于“千人一面”傳統(tǒng)教育模式與新世紀人才需求的不契合。

這場承載了國家意志的改革，涵蓋課程、教學、評估、管理等六大領(lǐng)域，帶動了基礎(chǔ)教育的整體革新，在維護教育公平、提升教育質(zhì)量、全面推進素質(zhì)教育上發(fā)揮了深遠的作用。從實踐影響層面看，這場持續(xù)到2013年的課程改革的全面性、系統(tǒng)性遠超傳統(tǒng)范疇，種種突破性理念舉措，使人們開始重新認識素質(zhì)教育的同時，也引發(fā)了一定的爭議，課程改革推進的地區(qū)不平衡、與之相對應的管理制度脫節(jié)、受制度性和政策性因素影響嚴重等問題，依然有賴于進一步改善。

（四）全面深化課程改革階段

為解決“新課程”改革留下的種種問題，促進基礎(chǔ)教育公平，2014年教育部出臺《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，在三方面提出了新任務新要求，這意味著我國基礎(chǔ)教育課程改革進入全面深化階段。

首先，強調(diào)重視核心素養(yǎng)，“新課程”改革階段的三維目標逐漸褪去，取而代之的是制定學生學業(yè)質(zhì)量標準、幫助學生建設(shè)“核心素養(yǎng)體系”。其次，要求圍繞學生核心素養(yǎng)體系建設(shè)來修訂課程方案、課程標準及教學標準，例如2017年底，出臺了各科《課程標準》。再次，明確指出對中小學道德與法治、語文、歷史三科教材進行統(tǒng)編、統(tǒng)查及統(tǒng)一使用，并在2017年正式成立國家教材委員會，負責全國教材工作的統(tǒng)籌指導和管理，其影響一直持續(xù)至今。

二、我國基礎(chǔ)教育課程改革的整體趨向與成就

課程改革的本質(zhì)是知識選擇、分配、傳遞途徑的重塑，反映著決策者對不同時期人才培養(yǎng)要求的變化，改革開放40年中國發(fā)生了巨大變遷，這種深刻、復雜的變化勢必會體現(xiàn)在課程改革領(lǐng)域，給基礎(chǔ)教育課程改革帶來了巨大挑戰(zhàn)。我國基礎(chǔ)教育課程改革能夠不斷取得突破，根本原因在于在尊重人才培養(yǎng)和教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，探索出了一條人本化、多元化、專業(yè)化性的道路。

（一）課程目標設(shè)計的人本化

改革開放初期，基礎(chǔ)教育課程改革的首要任務還是為培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人服務，強調(diào)課程的經(jīng)濟與政治效益。隨著改革實踐的推進，對課程理念的認知不斷深化與突破，課程目標設(shè)計也逐漸趨向人本化發(fā)展。甚至從某種程度上看，沒有整個社會對人才培養(yǎng)認知的變化，就沒有以學生發(fā)展為本的課程目標設(shè)置的出現(xiàn)。從1993年國務院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，到1999年教育部出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》，再到2001年《基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，越來越重視為學生的全面發(fā)展留出時間、空間，無不體現(xiàn)出人本化的課程目的觀。

這種人本化取向主要體現(xiàn)在兩個方面，一是對課程內(nèi)涵外延認識的拓展深化，首先認識到課程分為學科、活動兩部分，隨后意識到“大課程”觀，最終體認到何種課程才符合素質(zhì)教育要求。二是對課程目標的認識升級，隨著時代進步和社會發(fā)展，對課程肩負的教育使命和承載的價值取向有了更加清晰的體會，反應在課程結(jié)構(gòu)上，就是對課程進行多元化、特色化的開發(fā)，對綜合實踐活動更加重視。

（二）課程內(nèi)容選擇的多元化

在20世紀80年代國內(nèi)人才短缺的情況下，加強人才培養(yǎng)效率、提升課程適用性成為課程內(nèi)容選擇的主目標，因此在中小學設(shè)置了很多分科課程，同時強調(diào)語文、數(shù)學的基礎(chǔ)性作用。隨著改革開放的推進，對復合型人才的需求越來越越高，推動著基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容選擇向多元化發(fā)展。

首先，學生生活與課程內(nèi)容的聯(lián)系不斷加強，基礎(chǔ)教育課程改革背景下，課程內(nèi)容選擇強調(diào)“生活化”，并將其作為一種基本要求，如語文要從生活經(jīng)驗中學習、英語要結(jié)合學生生活經(jīng)歷，這本質(zhì)是對課程內(nèi)容的回歸學生本位的再開發(fā)，學生得以充分調(diào)動個人經(jīng)驗、興趣與自主性。

其次，學科之間的壁壘逐漸被打破，在經(jīng)典課程體系中，哪些知識能夠進入學校課程體系，哪些則不能是很清楚的，但改革開放后，學科之間的壁壘就逐漸松動，課表科目之間的聯(lián)系不斷加強，知識的互容互通更加緊密，課程整合度也不斷提升，幫助學生綜合發(fā)展的目標體現(xiàn)地更加充分。

（三）課程實施方式的專業(yè)性

為“撥亂反正”，快速恢復課堂秩序，改革初期我國基礎(chǔ)教育課程沿襲了經(jīng)典教學模式——以教師、教材、課堂為核心的教學模式，這種教學模式忽視了學生的學習情感體驗，缺乏人性化、靈活性和專業(yè)性。因此90年代后，基礎(chǔ)教育課程改革朝著調(diào)動學生積極性、創(chuàng)造性發(fā)展，強調(diào)課程實施方式的專業(yè)化，提倡采用生動活潑的教學方式，以及靈活化的教學手段，激發(fā)學生學習的主觀能動性。不同地方、學校的學生有著不同的行為范式，甚至每一個學生都有不同的個性，因此課程實施方式十分珍視它對學生的專門適應性，例如隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，學生的眼界隨之開闊、知識面不斷豐富，同時也出現(xiàn)了注意力容易不集中、對枯燥的教學方式缺乏興趣的問題，這就需要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，注重對學生學習興趣、探究能力的發(fā)掘，提高其找到問題、分析問題、解決問題的能力。

（責任編輯 周子瑩）