陳曉蘭

【摘要】朗讀教學(xué)是小學(xué)低段語文教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。通過朗讀，學(xué)生不僅能發(fā)展語文能力，也能體會情感，提高審美能力。而目前小學(xué)低段朗讀教學(xué)中還存在著不少“疑難雜癥”。本文通過分析小學(xué)低段語文朗讀教學(xué)中的現(xiàn)存問題，歸納能提高小學(xué)低段語文朗讀教學(xué)效果的有效策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)低段 朗讀教學(xué) 教學(xué)策略

朗讀教學(xué)，就是運(yùn)用朗讀的方法來進(jìn)行語文教學(xué)，以獲取言語能力的活動。朗讀教學(xué)是閱讀教學(xué)的重要組成部分，通過掌握閱讀課文的方法，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)言語能力和語文素養(yǎng)的積累與提高。朗讀現(xiàn)已成為語文閱讀教學(xué)中最基本、最主要的方法和方式，也是兒童言語能力的具體表現(xiàn)。

九層之臺，起于累土。對于低段學(xué)生而言，良好的朗讀習(xí)慣是學(xué)好語文的基礎(chǔ)，通過朗讀學(xué)生能夠牢固掌握字音、字形，實(shí)現(xiàn)識字認(rèn)字和感知文本的目標(biāo)，從而達(dá)到發(fā)展語言能力的目的。反復(fù)朗讀也能讓學(xué)生在理解文本后，體會文本中蘊(yùn)藏著的細(xì)膩情感，培養(yǎng)審美能力，培育良好的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

一、小學(xué)語文低段朗讀不良現(xiàn)象（學(xué)生：兩座大山）

結(jié)合我校低年級十七位教師的朗讀教學(xué)實(shí)際，筆者發(fā)現(xiàn)了最突出的兩點(diǎn)問題。

1.“望天書”——會背不會讀

“望天書”主要是說一年級的學(xué)生，他們剛進(jìn)小學(xué)，還習(xí)慣于幼兒園時(shí)教師讀學(xué)生聽學(xué)生背的模式，而且一年級初期的課文又多韻文，十分朗朗上口，容易背誦，所以很容易就出現(xiàn)合上書倒背如流，打開書一字不識的情況。

2.“唱讀”——拖調(diào)情況嚴(yán)重

低段學(xué)生身心發(fā)展還不夠成熟，眼到文字嘴邊就讀出的技能還不能完全掌握，因此他們在朗讀時(shí)，速度較慢，從上一個(gè)字到下一個(gè)字時(shí)停頓或拉長的時(shí)間較長，這就造成了拖調(diào)的情況。在遇到長句子時(shí)，情況更是嚴(yán)重。他們遇到長句時(shí)不會斷句，一口氣讀到哪里算哪里，常常有斷錯(cuò)句的情況?！俺x”現(xiàn)象還特別容易蔓延，尤其是在齊讀時(shí)，一些朗讀基礎(chǔ)較好的學(xué)生，往往也會在齊讀過程中被“帶跑”，加入到唱讀的行列中。

除此之外，還存在地方口音導(dǎo)致平、翹舌不分，n、l不分的情況，以及低段學(xué)生對標(biāo)點(diǎn)符號的認(rèn)識不足，不同的標(biāo)點(diǎn)符號也讀不出差別，語氣十分相近等各類問題。

二、小學(xué)語文低段朗讀教學(xué)中存在的問題（教師：四道難關(guān)）

1.缺少足夠的朗讀時(shí)間

讀書百遍，其意自見。經(jīng)過反復(fù)的朗讀，學(xué)生就可以讀出文本的韻味，體會其中蘊(yùn)含的情感。學(xué)生就這樣在一次又一次的朗讀中逐漸增強(qiáng)了對文本的把握程度和語言表達(dá)能力。然而在當(dāng)前小學(xué)低段語文教學(xué)中，課堂教學(xué)時(shí)間有限，很多教師又認(rèn)為朗讀是學(xué)生在課前預(yù)習(xí)能夠完成的事情，從而在課堂上更注重對課文的講解，壓縮了朗讀的時(shí)間，但其實(shí)超過一半的學(xué)生沒有用足夠的時(shí)間和正確的方式去預(yù)習(xí)朗讀，從而導(dǎo)致學(xué)生從預(yù)習(xí)到課堂學(xué)習(xí)都沒有真正對課文進(jìn)行朗讀，無法準(zhǔn)確把控課文朗讀節(jié)奏，對于人物情感的變化掌握不夠準(zhǔn)確。這樣缺少朗讀就開始學(xué)習(xí)生字、生詞的語文朗讀教學(xué)只會流于形式。

也正是由于朗讀時(shí)間的不足，教師在課堂上的朗讀訓(xùn)練輻射面較小，只集中在個(gè)別學(xué)生身上，其他大部分學(xué)生都只是“觀眾”，沒有機(jī)會進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，朗讀水平自然得不到提高。

2.缺少多樣化的朗讀指導(dǎo)

低年級學(xué)生沒有朗讀基礎(chǔ)，朗讀水平十分有限，朗讀時(shí)特別需要教師逐步指引。但在小學(xué)低段語文朗讀教學(xué)中，教師最常見的指導(dǎo)語言便是“要把這個(gè)地方讀出重音來”“要讀出人物的語氣”“讀的時(shí)候不能拖調(diào)”，等等。這些都是空乏的指導(dǎo)，并沒有與閱讀理解緊密地結(jié)合在一起，缺少了對具體文本的針對性指導(dǎo)。很多教師在出示文本后直接告訴學(xué)生用怎樣的語氣來朗讀，這樣的指導(dǎo)方法割裂了文本，同時(shí)也違背了讀中整體感知、讀中有所感悟的原則，學(xué)生對文本缺少了整體的感知，而且教師這樣的指導(dǎo)只會使學(xué)生的朗讀水平停留在較淺的會讀層次，無法培養(yǎng)學(xué)生自己感知文本的能力以及探究朗讀語氣語調(diào)的能力。

3.缺少明確的朗讀目標(biāo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中低年級的朗讀目標(biāo)是“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。而低年級學(xué)生普遍存在普通話發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)象，如平、翹舌不分，前、后鼻音不分， l、n不分，輕聲不會讀等情況，許多教師也就將朗讀指導(dǎo)的重心放在了糾正發(fā)音上，把課文中難讀的生字或短語圈出來，指名讀或“開火車”讀，卻忽略了引導(dǎo)學(xué)生在整體朗讀中去感受文本的語言韻律和文字魅力。

4.缺少指導(dǎo)性的朗讀評價(jià)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)“評價(jià)學(xué)生的朗讀，可以從語言、語調(diào)和感情等方面進(jìn)行綜合考查，還應(yīng)注意考查對內(nèi)容的理解和文體的把握”。而大部分教師在進(jìn)行朗讀評價(jià)時(shí)評價(jià)語言枯燥單一，只有“你真棒！”“你讀得真流利！”等鼓勵性評價(jià)。雖然激發(fā)了學(xué)生的朗讀熱情，卻缺少了指導(dǎo)性，沒有明確指出學(xué)生朗讀時(shí)存在的問題。

教師需要針對學(xué)生的朗讀效果及在朗讀過程中的課堂表現(xiàn)，對其進(jìn)行全面評價(jià)，幫助學(xué)生認(rèn)識到精讀課文對自己語文學(xué)習(xí)水平的提升及后期成長產(chǎn)生的重要作用。

三、小學(xué)語文低段朗讀教學(xué)的改進(jìn)策略

1.小學(xué)語文低段朗讀教學(xué)要范讀

國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組負(fù)責(zé)人曹宗祺教授說過：“許多文章的‘神’‘氣’是只可意會不能言傳的，想讓學(xué)生在文章的朗讀吟誦中盡情體驗(yàn)、感悟，從而受到情感熏陶，享受審美樂趣，并最終積累語言，形成語感，教師的范讀尤為重要?！狈蹲x是指教師綜合運(yùn)用多種朗讀技巧，為學(xué)生進(jìn)行示范性朗讀。

如《真想變成大大的荷葉》中用擬人化的手法展開“我”與夏天姐姐的對話，通過“我”的不同回答展示了孩子們在夏天的美好遐想。孩子想變成雨滴、小魚、蝴蝶、蟈蟈、星星、新月、荷葉這些不同的事物。這些不同事物在朗讀時(shí)應(yīng)有區(qū)別，但是這種區(qū)別如果很細(xì)微地一一講解并區(qū)分就把整篇詩意的兒歌分解了，破壞了美的意境。因此像這一類賦有意境美的文章最適用教師以范讀的方法來教授朗讀，讓學(xué)生從教師范讀時(shí)的語氣、表情、語調(diào)、動作中感受到夏天的美好和濃濃的童真童趣，同時(shí)對學(xué)生如何朗讀具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

2.小學(xué)語文低段朗讀教學(xué)指導(dǎo)要依托文本

部分教師在上課時(shí)講解課文依托文本，帶領(lǐng)學(xué)生感悟文本情感，但是朗讀時(shí)卻只抽出幾句長句或幾句情感強(qiáng)烈的句子來指導(dǎo)，這是非常不正確的做法。徐世英先生曾對講解和朗讀做過精辟的比較，他說：“講解是分析，朗讀是綜合;講解是鉆進(jìn)文中，朗讀是躍出紙外;講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現(xiàn);講解是死的，如同進(jìn)行解剖;朗讀是活的，如同賦予作品生命;講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，從某種意義上講，朗讀比講解更重要?！币虼私處熢谶M(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)要依托文本，不能與整體文本分割開來。

如部編版一年級下冊《我多想去看看》一課，文中兩次出現(xiàn)了感嘆句：我對媽媽（爸爸）說，我多想去看看，我多想去看看！教師在指導(dǎo)時(shí)，不能將感嘆號從課文中脫離出來單講，而是要讀出感嘆號的語氣。通過展示北京和天山秀麗風(fēng)景，自然會激發(fā)學(xué)生對這兩個(gè)地方的向往之情，這樣也就自然而然引導(dǎo)學(xué)生將感嘆句中對祖國美麗景色的贊美和向往之情朗讀出來。

有時(shí)候朗讀的情感也不是單一的，可以鼓勵學(xué)生自由探究，只要依托文本，言之有理。如《狐假虎威》一文中“狡猾的狐貍眼珠子骨碌碌一轉(zhuǎn)，扯著嗓子問老虎：‘你敢吃我嗎？’”有的學(xué)生認(rèn)為這時(shí)候的狐貍是假裝自己很厲害，要讀逞強(qiáng)的語氣，有的學(xué)生確認(rèn)這是聰明的狐貍想出的聰明辦法，可以用自信的語氣讀出來。這兩種語氣都是學(xué)生根據(jù)文本分析出來的，都是能給予肯定的讀法。

3.小學(xué)語文低段朗讀教學(xué)評價(jià)要言之有物

朗讀評價(jià)要多元化。多元化評價(jià)是指評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)主體要多元化。評價(jià)內(nèi)容的多元化主要是對朗讀的各個(gè)環(huán)節(jié)要有不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生能夠在朗讀的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中都有所悟有所感有所想，從而能夠融入文本，咀嚼其中的思想情感，并最終將其內(nèi)化為自己的真實(shí)體驗(yàn)。而評價(jià)主體的多元化指走出單純的生讀師評，增添生生互評、師讀生評等內(nèi)容。

朗讀評價(jià)要具有指導(dǎo)性。評價(jià)時(shí)教師的語言也要有指導(dǎo)性和發(fā)展性，肯定學(xué)生讀得好的地方，并巧妙地指出不足之處，及時(shí)解決學(xué)生朗讀中存在的問題。如學(xué)生出現(xiàn)拖調(diào)現(xiàn)象時(shí)可以評價(jià)：“你讀得像百靈鳥唱歌一樣，很好聽，但是不像讀書，可以再像讀書一樣地讀一遍嗎？”如學(xué)生出現(xiàn)漏字問題時(shí)，可以評價(jià)：“你讀得很流利，但是再仔細(xì)瞧瞧，不要漏掉任何一個(gè)生字寶寶，再來試一試吧！”在這種富有引導(dǎo)性的評價(jià)中，學(xué)生能立刻明白自己的不足，并馬上改正，這樣既提高了朗讀技能，朗讀水平也得到了進(jìn)一步的提升。

經(jīng)過一段時(shí)間的朗讀教學(xué)實(shí)踐，大部分學(xué)生都能根據(jù)文本中的關(guān)鍵詞準(zhǔn)確把握語氣語調(diào)，能在教師的評價(jià)中不斷調(diào)整自己的朗讀，但是有時(shí)還存在拖調(diào)的情況，還需要加強(qiáng)日常朗讀訓(xùn)練以及不斷探索朗讀教學(xué)的新方法。

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