李迎春

統(tǒng)編版教材中《灰雀》一文主要圍繞著一只灰雀從“失”到“歸”的過程，講述了革命領袖列寧與小男孩之間的故事。整篇文本以人物的對話為推進方式，簡潔而又含蓄，蘊藏著豐富的價值意蘊。教學中就需要立足于學生的認知實際，緊扣單元語文要點，傳授給學生實實在在的語文知識、搭建實實在在的實踐平臺，真正為學生核心能力地生長服務。

一、對比中深度辨析，在實踐運用中訓練表達能力

學生的言語能力發(fā)展需要從文本語言的形式入手，探尋語言內容聚焦于理解，聚焦語言形式進行對比辨析，為學生的言語實踐提供了認知性地抓手。

比如，課文描寫灰雀“深紅色”時，在先后順序上就有明顯不同。教師緊扣這一言語形式進行了這樣的教學引導：首先，設置問題：課文寫了幾只灰雀，有故事的是哪一只？哪一只灰雀失蹤了？又是哪一只灰雀重新回來了？三個問題其實答案都是相同的，但這不是在玩文字游戲，而是借助學生的回答提煉出辨析對比的語言形式：胸脯深紅色的、胸脯深紅、深紅色的胸脯;其次，引導學生對比中辨析，發(fā)現(xiàn)語句中的順序變化但意思不變，并借助多種形式的朗讀感受言語形式在變化中共同的意蘊指向。最后，創(chuàng)設語言形式遷移運用的實踐平臺，引導學生進行說話訓練：中國人的發(fā)質是，皮膚是，眼睛是。在完成練習之后，鼓勵學生大膽地進行形式轉換。

教師在輕松愉悅的閱讀過程中再現(xiàn)需要辨析的語句，引導學生在順理成章中聚焦文本語言表達的“順序”，并通過對比的方式認識到語序在調整的意義。在學生吸收語文知識之后，如何讓學生自覺地形成一種輸出呢？教師設置了認知表達的情境，讓學生在變化形式、變化角度的過程中進行反復練習。在這樣的過程中，學生的思維經歷了再次呈現(xiàn)、重新組合、深度加工等系列化的復雜過程，并進行了完整地表達，形成了能夠帶離課堂的真實能力。

二、自主中深耕細作，在先扶后放中訓練概括能力

三年級學生習慣將思維停留在一個細節(jié)中，缺少整體性把握文本內容的意識，因此概括就顯得較有難度，也應該成為著力訓練的能力維度。教師就需要根據學生生成中的資源，針對學生概括存在的問題進行針對性地指導。

比如，“列寧在養(yǎng)病”“樹上有三只灰雀”這是三年級學生思維局限、膚淺最典型的表現(xiàn)，教師可以引導學生將視野擴展到整個語段，能夠將概括的語言覆蓋語段的絕大部分內容;其次，在學生所了解的內容具有一定的覆蓋性之后，教師再次通過轉變方式、調整詞語，讓學生的概括更簡練、更精準。比如，學生概括“列寧喜歡這三只灰雀”，在教師點撥和引領下學生調整為“三只灰雀很惹列寧喜愛”，將列寧的內在情感融入其中，還有的學生嘗試將概括的語言以分句呈現(xiàn)：“樹上有三只灰雀，列寧很喜歡它”;再次，教師則將概括的自主權力完全交還給學生，在概括第二部分時，學生關注課文主要是兩個人物之間的對話，分別從列寧和小男孩這兩條線概括;最后，教師再調整和組合的權利完全交還給學生，讓學生在這篇課文概括之后，將幾個部分完全串聯(lián)起來，形成這篇課文的主要內容。

三年級學生概括能力其實還基本處于空白，任何一種方法的機械傳授都沒有實質性的價值和意義，教師則完全是從學生實際狀態(tài)出發(fā)，給予針對性引領，并通過先扶后放的過程，讓學生的概括訓練落在了實處。

三、探究中捕捉真相，在尋根究底中訓練處理能力

語用理念決定了語文教學不能始終禁錮在對文本把握和理解的層面上，而需要引領學生在獲得信息的基礎上提煉信息、處理信息，從而綜合性地運用信息。在具體推進的過程中，教師更不能以機械化、零碎化的問題生硬地要求學生從課文中提取信息作為回答問題的資源，而需要創(chuàng)造性地設置實踐性活動，支撐起學生的學習流程，用實踐性、綜合性實踐的“做事”替代思維性的“做題”。

這篇課文中“灰雀到底去哪里了”，作者一直都沒有真正直接言明，而是通過人物對話的細節(jié)巧妙地展現(xiàn)出來，呈現(xiàn)出細微化的蛛絲馬跡。為此，教師設置了“破獲灰雀失蹤案”的活動，組織學生深入到文本細節(jié)中排查信息，解決“灰雀去哪里”的疑惑。從表面上，整個過程中仍舊是通過文本細讀、提取信息來解決問題的，但細化到思維實質就會發(fā)現(xiàn)這樣的閱讀探尋有了根本性的轉變。學生有了鮮活的閱讀情境和任務驅動，同時也有了鮮明的代入感，不再是一個純粹的讀者，而是一個獲取信息、破獲案情的偵探，從而對文本綜合性信息經歷了從閱讀理解到排查搜尋，最后到綜合呈現(xiàn)的思維過程。學生的認知經歷了一系列的轉變和提升，使得閱讀實踐有了更加深入地開展與提升。

在這樣的閱讀過程中，學生借助于閱讀和思考，不僅深入地品味出文本語言的弦外之音和言外之意，更為實踐性處理和搜尋信息奠定了堅實性的基礎。

四、體悟中直擊內心，在揣摩內蘊中明晰做人之理

我們一直都說“言為心聲”，即人物的語言是內在心理活動最為直接的體現(xiàn)，但在不同情況下，這種形式也不是一層不變的。人物的語言表達并故事內心世界的真實反映，心中所想但又不能嘴上明說，這種“心口不一”的狀態(tài)在寫作中是具有一定難度，對于學生的理解也頗有一點障礙。為此，教師就可以借助語言文字所呈現(xiàn)出來的對話內容以及對話節(jié)奏等，直擊人物內心世界，在揣摩情感中洞察人物的真實想法。

教學列寧和小男孩的對話時，教師緊扣破獲的結果：灰雀被小男孩捉回了家，引導學生關注人物對話的言語內容以及對話過程中所展現(xiàn)出來的獨特狀態(tài)，并深入思考：這段對話中，列寧和小男孩所說的和自己心中所想的是一樣的嗎？分別緊扣列寧和小男孩最為典型的話進行探究性分析。小男孩：“沒，我沒看見”，讓學生意識到小男孩雖然捉了灰雀，但不能告訴列寧，所以才會如此吞吞吐吐，猶猶豫豫;列寧—你好灰雀，昨天你去哪兒了—明明知道，還裝作不知道，并沒有直接揭穿小男孩。因為在列寧的心目中，這個小男孩總體上是一個誠實的孩子，應該要給他留一點面子或者是給予他一個機會，讓他懂得知錯就改的寶貴。在這樣的基礎上，教師組織學生運用有效方式對人物的對話進行深度揣摩，將其蘊藏在語言內部的意蘊和內心的真實想法還原出來，相機懂得人物在說話時如果心口不一就應該靜下心來，精心品悟、細細揣摩。

在這一案例中，教師并沒有將教學的關注點停留在原有的固有模式之中，而是另辟蹊徑，以探究人物的內心世界而真正落實學生的認知能力，在不斷探究和揣摩的過程中探尋語言的內在本真，并在學習方法的遷移和轉化過程中，將課文中的世界和學生真實化的認知有效勾連，擴大了對文本的認知深度。

總之，教師要善于從整體上把握文本內容，積極構建板塊化、實踐化的學習模塊和任務群，讓學生在廣闊的自主性空間中形成認知力量，使得學生的思維能自由馳騁，為學生核心語文能力地有效生長奠基。

作者單位：江蘇省連云港市灌南縣孟興莊鎮(zhèn)中心小學（222500）