付嬙
語(yǔ)文思維課堂以關(guān)注學(xué)生的思維深度和思維鏈的建構(gòu)為教學(xué)目標(biāo)。教師要始終把學(xué)生思維的發(fā)展擺在核心位置,通過(guò)問(wèn)題鏈的設(shè)置,一步步啟發(fā)學(xué)生的思維,推進(jìn)其思維向縱深發(fā)展。在文言文教學(xué)中,傳統(tǒng)的教學(xué)模式比較重視逐字逐句的解釋?zhuān)3:雎粤宋难晕淖鳛槲谋镜拈喿x價(jià)值。學(xué)習(xí)文言文,同樣也應(yīng)該關(guān)注文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師可以通過(guò)“文言合一”的教學(xué)方法,在解讀文本時(shí)落實(shí)字詞句的意思,同時(shí)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維推進(jìn),幫助學(xué)生建構(gòu)思維鏈。如何在文言文教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的思維能力?本文以《湖心亭看雪》教學(xué)為例進(jìn)行具體探究。
【教學(xué)實(shí)錄(節(jié)選)】
1.吟誦——感悟
2.奇景——癡行
教學(xué)目標(biāo):賞析雪后西湖的奇景和作者游湖的雅趣。
師:讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色?
生:朦朧之景,從“霧凇沆碭”中可以讀出。冰花彌漫,美麗而朦朧。
生:奇妙之景,天地萬(wàn)物,白茫茫一片,只看到影子、長(zhǎng)堤、湖心亭、小舟而已,但這些景物組合起來(lái)有種奇妙的感覺(jué)。
師:大家分析得很好,我們一起來(lái)讀讀這段描寫(xiě)景物的句子。
(生讀)
師:老師覺(jué)得這段文字,一不簡(jiǎn)練,二是用詞不準(zhǔn)確,我大膽作了修改,請(qǐng)大家比較一下哪種更好。
(PPT出示:霧凇沆碭,天云山水,上下一白。湖上影子,惟長(zhǎng)堤一條、湖心亭一座與余舟一艘,舟中人兩三個(gè)而已)
生:我覺(jué)得課文寫(xiě)得更好。文中的“天與云與山與水”這句話(huà),“與”字是說(shuō)天、云、山、水是渾然一體的,“上下一白”,難以分辨。當(dāng)時(shí)應(yīng)該是銀裝素裹,白茫茫一片。去掉了“與”字,就失去了這種感覺(jué)。
師:你對(duì)語(yǔ)言的感知力很強(qiáng),能把這種感覺(jué)讀出來(lái)嗎?
(生讀)
生:“痕、點(diǎn)、芥、?!边@組量詞給我的感覺(jué)是一個(gè)比一個(gè)小。作者的視線在移動(dòng),景物在變化。
師:你的想象力很豐富,畫(huà)面感很強(qiáng)。那么,“芥”是什么意思呢?
生:芥,草芥,像小草一樣。這里,作者好像也成了畫(huà)面中的景,他已經(jīng)癡迷陶醉在這雪景中,好像與天地萬(wàn)物合為一體,物我兩忘了。
師:你已經(jīng)走進(jìn)了作者的心里,體悟到他的感受了。
生:芥,讓我感受到人像草,像浮萍一樣,漂浮在湖面上。天地間白茫茫一片,而人呢,就顯得格外渺小了。這讓我想起了蘇軾的“寄蜉蝣于天地,渺滄海之一粟”。
師:你已身臨其境了。張岱的好友鄧豸佳在《西湖夢(mèng)尋序》中如此評(píng)論:“其一種空靈晶映之氣,尋其筆墨,又一無(wú)所有。為西湖傳神寫(xiě)照?!边@一股空靈晶映之氣,已經(jīng)彌漫在我們的教室中!
師:第一段中,除了景物描寫(xiě),還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷?
生:“大雪三日”,可見(jiàn)雪之大之多;“更定”,是晚上八點(diǎn)左右。這樣的天氣還要在晚上外出賞雪,可見(jiàn)張岱的癡迷。
生:“絕”和“獨(dú)”。人鳥(niǎo)聲俱絕,萬(wàn)籟俱寂,還要獨(dú)自外出賞雪,更可見(jiàn)作者的癡迷。
生:“擁毳衣?tīng)t火”,天氣如此寒冷,還有如此雅情雅致,也可見(jiàn)作者的癡迷。
師:大家分析得很對(duì)。那么,請(qǐng)同學(xué)們一起癡迷、陶醉地讀第一段。
(生讀,教師板書(shū):癡行——物我合一)
3.癡情——知己
4.癡心——故國(guó)之思、離黍之悲
一、問(wèn)題設(shè)置
問(wèn)題的設(shè)置除了應(yīng)與前后問(wèn)題構(gòu)成層次分明的思維鏈之外,每一個(gè)問(wèn)題本身也應(yīng)具有思考的空間,能構(gòu)成獨(dú)立的思維場(chǎng),引導(dǎo)學(xué)生形成完整的邏輯線索。
在本課例的“奇景——癡行”部分,教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題一“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”,是整堂課思維鏈的重要一環(huán)。本堂課的教學(xué)目標(biāo)之一為“深人體會(huì)作者情感”。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),教師從學(xué)生的已知(或者是學(xué)生已初步了解的問(wèn)題)出發(fā),設(shè)計(jì)了構(gòu)成思維鏈的四個(gè)環(huán)節(jié):1.吟誦——感悟;2.奇景——癡行;3.癡情——知己;4.癡心——故國(guó)之思、離黍之悲。其中的“奇景——癡行”環(huán)節(jié)上承學(xué)生的已知“吟誦——感悟”,下啟學(xué)生須探究的內(nèi)容“癡情——知己”,起到了很好的橋梁和紐帶作用,將學(xué)生的思維過(guò)程串成了—個(gè)有機(jī)的、循序漸進(jìn)的整體。
同時(shí),“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問(wèn)題本身就創(chuàng)設(shè)了思考、品讀的思維場(chǎng),為學(xué)生提供構(gòu)建完整邏輯線索的問(wèn)題指引。這一點(diǎn),我們從課堂上學(xué)生思維的生成過(guò)程、內(nèi)容及維度就能夠看出。對(duì)于此問(wèn)題的回答,學(xué)生的思維首先是停留在整體感覺(jué)上,無(wú)論是“朦朧之景”,還是“奇妙之景”,仍是停留在淺層次的感悟上,籠統(tǒng)且表層;進(jìn)而,在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生開(kāi)始關(guān)注具體的詞語(yǔ)和寫(xiě)法,關(guān)注點(diǎn)開(kāi)始向文本的細(xì)節(jié)處延伸,思維開(kāi)始觸及作者的觀察角度和寫(xiě)景角度;最后,學(xué)生的思考“癡迷陶醉在這雪景中“寄蜉蝣于天地,渺滄海之一粟”,已經(jīng)超越了籠統(tǒng)模糊的淺層次的感受和對(duì)于詞語(yǔ)寫(xiě)法的分析,上升到對(duì)于作者情感的深層次體驗(yàn)了。
綜上所述,此部分的主問(wèn)題本身具有思維張力和思考的空間,因而才能引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生多層次、多角度的思考,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維鏈的形成。
二、環(huán)節(jié)推進(jìn)
教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)的原則,從學(xué)生的思維起點(diǎn)出發(fā),逐層深入,不斷給學(xué)生新的思維興奮點(diǎn)。
從教師在第二部分的引導(dǎo)追問(wèn)上,能清晰地看到其基于“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問(wèn)題所構(gòu)建起來(lái)的逐層深入的思維鏈。教師圍繞“癡迷西湖景色”的主問(wèn)題,設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)節(jié):(1)對(duì)比品析原句與改句;(2)指導(dǎo)朗讀,品析意蘊(yùn);(3)煉詞煉句,深入理解作者的“癡迷”。三個(gè)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn),幫助學(xué)生整理出清晰的邏輯線索。
“對(duì)比原句與改句”環(huán)節(jié),是在學(xué)生對(duì)張岱癡迷的西湖景色有了籠統(tǒng)印象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。教師的引導(dǎo),將學(xué)生的籠統(tǒng)印象聚焦到對(duì)比文段中幾個(gè)具體的詞語(yǔ)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上,學(xué)生對(duì)西湖景色的整體評(píng)價(jià)由“朦朧”“奇妙”上升到“銀裝素裹,上下一白,渾然一體”等更為具體的感受,將思維向前推進(jìn)了一步。
“指導(dǎo)朗讀,品析意蘊(yùn)”環(huán)節(jié),教師指名學(xué)生有感情地朗讀相關(guān)文段后,引導(dǎo)學(xué)生從具體的字詞人手,深入體會(huì)畫(huà)面的特點(diǎn)和作者的情感。這時(shí)候,學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和思考點(diǎn)就開(kāi)始由整體的印象深入到具體的景物,進(jìn)而細(xì)致到具體的寫(xiě)法和作者的情感。無(wú)論是對(duì)作者視線移動(dòng)的把握,還是對(duì)作者“物我兩忘”心境的理解,顯然都是在學(xué)生整體印象上的深入推進(jìn)。
“深入理解作者的‘癡迷”環(huán)節(jié),教師提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢(mèng)尋序》中的評(píng)論后,問(wèn)“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”,引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)由白描的句子延伸到全篇。對(duì)白描寫(xiě)景的深入品讀,加上張岱好友評(píng)論的烘托,當(dāng)學(xué)生放眼于全文的時(shí)候,文字帶給學(xué)生的沖擊力,就會(huì)超越單純作為閱讀者只是客觀地關(guān)注文本寫(xiě)法和情感的范疇。學(xué)生由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”。
通過(guò)以上三個(gè)環(huán)節(jié),學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)由籠統(tǒng)的印象,到具體的感受,再到具體寫(xiě)法和作者細(xì)膩的情感,最終形成與作者在情感上的共鳴。學(xué)生不僅對(duì)文本的理解和作者情感的體悟越來(lái)越深刻,思維也隨著研讀、討論的進(jìn)行變得越來(lái)越深刻。
三、巧搭腳手架
語(yǔ)文思維課堂上每一個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的問(wèn)題,目的不一定是要尋求問(wèn)題的最終解決,而是要在由問(wèn)題營(yíng)造的思維場(chǎng)中,讓學(xué)生的思維能力得到鍛煉和提升。因此在問(wèn)題的討論過(guò)程中,教師應(yīng)該給學(xué)生提供合適的材料、正確的方法和路徑,搭好解決問(wèn)題的“腳手架”,將教學(xué)指向?qū)W生的思維發(fā)展。
在本課例中,教師由學(xué)生對(duì)西湖景色的整體印象這一思維起點(diǎn)出發(fā),最終達(dá)到與作者產(chǎn)生共鳴、深刻理解其對(duì)西湖景色的“癡迷”的目的。在教學(xué)過(guò)程中,教師著眼的并不是學(xué)生對(duì)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決,而是學(xué)生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。為此,教師搭建了思維過(guò)程的“腳手架”,引入促進(jìn)學(xué)生思維的資料,幫助學(xué)生深入思考。
教師修改文段的目的在于引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)到對(duì)西湖描寫(xiě)的文字細(xì)節(jié)上來(lái),明確文本品析的方向和方法,聚焦學(xué)生的思維;指導(dǎo)學(xué)生朗讀,是在學(xué)生思維仍然停留在整體印象層面時(shí),利用有聲語(yǔ)言帶領(lǐng)其更為深入地自主品析,轉(zhuǎn)變思維方向;引入張岱好友鄧豸佳的評(píng)論,既是為了由關(guān)注局部景物描寫(xiě)過(guò)渡到全文品讀,也是為了營(yíng)造品讀的氛圍,提供品讀的方法,促進(jìn)學(xué)生的思維成長(zhǎng)。
四、引導(dǎo)學(xué)生思維的方向和層次
對(duì)于教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題,學(xué)生有可能出現(xiàn)思考點(diǎn)遠(yuǎn)離思維鏈的情況。對(duì)此,教師要及時(shí)介入,提供明確的思維方向和合理的思維層次,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考,形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學(xué)生圍繞某一話(huà)題自由發(fā)揮,勢(shì)必會(huì)影響課堂思維的效率。畢竟,思維課堂關(guān)注的是學(xué)生思維的深度和思維鏈的建構(gòu)。
在本課例中,教師提出問(wèn)題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”后,學(xué)生的思考處于淺層次,感受也較為籠統(tǒng)。此時(shí)教師讓學(xué)生齊讀描寫(xiě)西湖雪景的句子,既是對(duì)之前學(xué)生思維的及時(shí)且自然的收束,又帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)有聲朗讀的方式再現(xiàn)文本,使學(xué)生的思維沒(méi)有發(fā)散開(kāi)去,而是及時(shí)地回歸文本。
齊讀結(jié)束之后,教師又適時(shí)地引入自己修改的句子,在對(duì)課文原句與改句進(jìn)行比較的過(guò)程中,學(xué)生自然地將關(guān)注點(diǎn)放到了詞語(yǔ)的比較上。教師由此順利地完成了對(duì)學(xué)生思維的方向引導(dǎo),提高了學(xué)生的思維效率。