程元

《鄉(xiāng)土中國(guó)》作為高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第五單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從實(shí)質(zhì)上呼應(yīng)了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。有別于以往的課外閱讀或拓展閱讀，作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的整本書(shū)閱讀不再是指學(xué)生利用課余時(shí)間開(kāi)展的閱讀，也不再是將對(duì)某本書(shū)的閱讀作為課內(nèi)學(xué)習(xí)的輔助或拓展。課程化的“整本書(shū)閱讀與研討”需要教師對(duì)學(xué)生的閱讀過(guò)程進(jìn)行貫通課內(nèi)外的一體化設(shè)計(jì)，采用課外閱讀、課內(nèi)交流的組織形式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有序的閱讀指導(dǎo)和有效的閱讀監(jiān)控。

對(duì)高中生而言，讀懂《鄉(xiāng)土中國(guó)》無(wú)疑是有難度的。雖說(shuō)這本書(shū)屬于入門(mén)級(jí)的社會(huì)學(xué)讀物，不足七萬(wàn)字，但它畢竟是費(fèi)孝通先生在大學(xué)的講課稿，是對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)傳統(tǒng)文化和結(jié)構(gòu)的“專(zhuān)門(mén)化”分析，“偏于通論性質(zhì)”（《鄉(xiāng)土中國(guó)》后記）。剛升入高中一年級(jí)的學(xué)生對(duì)社會(huì)學(xué)缺乏了解，也很少接觸學(xué)術(shù)類(lèi)著作，相關(guān)閱讀經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)不及文學(xué)類(lèi)作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)豐富。這些都對(duì)教師設(shè)計(jì)和實(shí)施《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書(shū)閱讀構(gòu)成了挑戰(zhàn)。

溫儒敏先生在談及《鄉(xiāng)土中國(guó)》的教學(xué)時(shí)說(shuō)，教材中對(duì)學(xué)術(shù)類(lèi)著作的整本書(shū)閱讀指向普通讀者的“非專(zhuān)業(yè)閱讀”，“旨在初步接觸社會(huì)科學(xué)論著，擴(kuò)展知識(shí)面，因此標(biāo)準(zhǔn)不宜定得太高，只要堅(jiān)持讀完，對(duì)書(shū)的內(nèi)容及表達(dá)方式有大致了解，對(duì)社會(huì)科學(xué)研究有些體驗(yàn)和印象，就可以了。如果還能探索一下閱讀這類(lèi)書(shū)的門(mén)徑，甚至引發(fā)對(duì)某些問(wèn)題的思考探究，那就更好”（溫儒敏《〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉導(dǎo)讀》）。這個(gè)說(shuō)法，顯然也是建立在《鄉(xiāng)土中國(guó)》對(duì)高中生有閱讀難度這個(gè)判斷之上的。由此也可進(jìn)一步明確高一學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》的首要任務(wù)，即感受中國(guó)鄉(xiāng)村生活的風(fēng)貌，理解書(shū)中的主要觀點(diǎn)與內(nèi)容，了解作品的學(xué)術(shù)價(jià)值，并由此掌握閱讀學(xué)術(shù)類(lèi)著作的一般方法。“讀有余力”的學(xué)生，還可以運(yùn)用閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》方法，由此及彼，拓展研讀其他社會(huì)科學(xué)作品（如《江村經(jīng)濟(jì)》等）;或運(yùn)用書(shū)中所呈現(xiàn)的研究方法，觀察、剖析自己生活的城市、里弄或集鎮(zhèn)，撰寫(xiě)調(diào)查研究報(bào)告。這當(dāng)然是屬于進(jìn)階的要求。

從這個(gè)認(rèn)識(shí)出發(fā)，教師對(duì)閱讀過(guò)程的整體規(guī)劃，以及在閱讀過(guò)程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的激發(fā)、引導(dǎo)、參與、推動(dòng)才能有明確的指向。

對(duì)于學(xué)術(shù)類(lèi)整本書(shū)閱讀過(guò)程的規(guī)劃與閱讀策略的選擇，教材第五單元的“閱讀指導(dǎo)”部分給出了清晰的提示：先“粗”后“細(xì)”，逐步推進(jìn)。依據(jù)這樣的提示，《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀的過(guò)程大體可分為三個(gè)階段：整體通讀一局部研讀一總結(jié)歸納。重慶外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的李安全老師將《鄉(xiāng)土中國(guó)》的閱讀過(guò)程規(guī)劃為五步，瀏覽一略讀一精讀一研讀一重讀，這五步也可以理解為是對(duì)三個(gè)閱讀階段的一種演繹。

一、整體通讀

“整體通讀”是學(xué)生初涉作品，打破作品硬殼的過(guò)程，應(yīng)以教師的導(dǎo)讀為先。

導(dǎo)讀的目的，首先在于使學(xué)生明確閱讀本書(shū)的意義，幫助他們突破對(duì)學(xué)術(shù)類(lèi)著作的敬畏心甚至抗拒感。盡管教材規(guī)定的閱讀似乎不需要考慮書(shū)籍的選擇問(wèn)題，但這并不意味著學(xué)生不需要了解這本書(shū)的價(jià)值。學(xué)生在深入閱讀之前，首先要明確學(xué)習(xí)的主題，作品是什么，在什么樣的時(shí)代背景及社會(huì)背景中提出的，為何有提出的必要，理論的提出解決了哪些問(wèn)題;在歷史發(fā)展進(jìn)程中，對(duì)于這個(gè)話題，有哪些人也提出過(guò)見(jiàn)解，甚至出現(xiàn)過(guò)哪些有里程碑意義的作品。

導(dǎo)讀另一方面的作用，是給出整本書(shū)閱讀方式的示范與要求。教師可帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)閱讀“序言”“后記”“目錄”等，了解全書(shū)的主要內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及寫(xiě)作特點(diǎn)，明確寫(xiě)作背景、學(xué)科范圍、研究對(duì)象、寫(xiě)作目的、寫(xiě)作過(guò)程等重要信息，掌握“社會(huì)學(xué)”“人類(lèi)學(xué)”“田野調(diào)查”“社區(qū)研究”等最基本概念的所指。課外，學(xué)生先以瀏覽的方式較為快速地通讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)，在閱讀中隨時(shí)記錄、評(píng)點(diǎn)，圈畫(huà)或提煉出每個(gè)篇章中的重要概念、主要觀點(diǎn)，寫(xiě)下自己初讀的感想及疑惑，為后續(xù)的細(xì)讀做準(zhǔn)備。

在這一階段，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀期待尤其重要，這方面可資借鑒的方法有二。

一是勾連現(xiàn)實(shí)，以具體現(xiàn)象引發(fā)學(xué)生的共鳴和思考。如中國(guó)人為什么喜歡托熟人找關(guān)系？占用了道路的廣場(chǎng)舞大媽究竟有沒(méi)有錯(cuò)？西方孩子在十八歲離開(kāi)父母，這是不是親情的淡漠？或者結(jié)合文學(xué)作品（如魯迅的《故鄉(xiāng)》、余華的《活著》），聚焦其中所展開(kāi)的中國(guó)農(nóng)村生活圖景展開(kāi)思考。讓學(xué)生意識(shí)到《鄉(xiāng)土中國(guó)》的閱讀與這些生活問(wèn)題、閱讀經(jīng)驗(yàn)可以建立關(guān)聯(lián)，有助于他們更清晰地思考現(xiàn)實(shí)或更深入地理解文學(xué)作品，那么閱讀的興趣也就會(huì)自然而然地被激發(fā)出來(lái)。

二是利用工具，通過(guò)對(duì)閱讀手段、閱讀結(jié)果的規(guī)劃與要求，幫助學(xué)生搭建起由已知通往未知的橋梁。如上海市中國(guó)中學(xué)的楊漪沁老師所設(shè)計(jì)的表格（表1），目的即在于借助目錄，梳理相關(guān)章節(jié)的主要內(nèi)容，并從學(xué)生已知出發(fā)，推動(dòng)其構(gòu)建對(duì)整本書(shū)閱讀的預(yù)期，算是一個(gè)不錯(cuò)的嘗試。

二、局部研讀

“局部研讀”立足于整本書(shū)的內(nèi)容重點(diǎn)、學(xué)生的閱讀難點(diǎn)和興趣點(diǎn)，力求在通讀的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的分析、理解有實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)。不同于“觀其大略”“不求甚解”的瀏覽，局部的研讀是對(duì)各篇章進(jìn)行細(xì)致的分析、概括，以求準(zhǔn)確理解篇章內(nèi)容，還原作者的思想過(guò)程。局部研讀的價(jià)值體現(xiàn)在兩點(diǎn)：一是局部的問(wèn)題都與相關(guān)的篇章有關(guān)聯(lián)，是閱讀整本書(shū)的關(guān)節(jié)點(diǎn);二是局部研讀與整體把握之間有共性的特征，作為一個(gè)閱讀的示例，可以幫助學(xué)生在內(nèi)容的把握、問(wèn)題的解決、方法的獲得上獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，因此局部研讀也是整本書(shū)閱讀方式上的輻射點(diǎn)。

對(duì)局部?jī)?nèi)容的推敲可先從辨析概念人手。如“禮俗社會(huì)”與“法理社會(huì)”、“差序格局”與“團(tuán)體格局”、“自我主義”與“個(gè)人主義”等，閱讀中須辨明這些概念的聯(lián)系與區(qū)別。然后對(duì)概念的“族群關(guān)系”有所認(rèn)識(shí)，也就是要理解鄉(xiāng)土社會(huì)與其他社會(huì)對(duì)應(yīng)的相關(guān)概念以及概念之間的聯(lián)系。如“禮俗社會(huì)”“差序格局”“自我主義”“無(wú)為政治”“長(zhǎng)老統(tǒng)治”等概念是與“鄉(xiāng)土本色”相適配的，而“法理社會(huì)”“團(tuán)體格局”“個(gè)人主義等概念則是與“現(xiàn)代社會(huì)”相適配的。只有將書(shū)中這些自成體系的概念加以厘清，才有可能再進(jìn)一步，真正建立對(duì)整本書(shū)內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的理解，而這也是這一階段最為關(guān)鍵最為困難的部分。要解決這一難題，思維導(dǎo)圖是有效的工具之一。

為呈現(xiàn)以思維導(dǎo)圖來(lái)引導(dǎo)、推動(dòng)學(xué)生閱讀的過(guò)程，在此以?xún)蓚€(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)案例的片段來(lái)說(shuō)明。

片段一（上海市中國(guó)中學(xué) 楊漪沁）

1.教師展示學(xué)生在閱讀《文字下鄉(xiāng)》《再論文字下鄉(xiāng)》之后所繪制的思維導(dǎo)圖，師生共同討論并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，思考解決的方法。

2.圖式中核心詞的確定。

學(xué)生小組學(xué)習(xí)任務(wù)：對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀梳理，選擇思維導(dǎo)圖核心詞。

3.教師根據(jù)學(xué)生討論中出現(xiàn)的高頻詞，與學(xué)生一起追溯、討論其來(lái)源。

（1）表明論點(diǎn)的語(yǔ)句

“所以在鄉(xiāng)土社會(huì)中，不但文字是多余的，連語(yǔ)言都并不是傳達(dá)情意的唯一象征體系?！薄段淖窒锣l(xiāng)》

“如果中國(guó)社會(huì)鄉(xiāng)土性的基層發(fā)生了變化，也只有發(fā)生了變化之后，文字才能下鄉(xiāng)?！薄对僮h文字下鄉(xiāng)》

（2）承上啟下的語(yǔ)句

“在上一篇《論文字下鄉(xiāng)》里，我說(shuō)起了文字的發(fā)生是在人和人傳情達(dá)意的過(guò)程中受到了空間和時(shí)間的阻隔的情境里?？墒俏以谀且黄镏痪涂臻g阻隔的一點(diǎn)說(shuō)了些話。鄉(xiāng)土社會(huì)是個(gè)面對(duì)面的社會(huì)，有話可以當(dāng)面說(shuō)明白，不必求助于文字。這一層意思容易明白，但是關(guān)于時(shí)間阻隔上怎樣說(shuō)法呢？在本文中，我想申引這一層意思了。”——《再議文字下鄉(xiāng)》

4.學(xué)生以小組為單位，根據(jù)高頻詞和關(guān)鍵句構(gòu)建核心導(dǎo)圖，并基于核心導(dǎo)圖完成整個(gè)思維導(dǎo)圖的制作。

片段二（上海中學(xué)俞超）

課前學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.細(xì)讀《血緣和地緣》，研討問(wèn)題：作者既說(shuō)“地緣不過(guò)是血緣的投影”“籍貫只是‘血緣的空間投影”，又說(shuō)“在親密的血緣社會(huì)中商業(yè)是不能存在的”“地緣是從商業(yè)里發(fā)展出來(lái)的社會(huì)關(guān)系”。那么，究竟什么是“血緣”，什么是“地緣”，什么是“籍貫”，這三者之間的邏輯聯(lián)系又在哪里？

2.繪制思維導(dǎo)圖，展示《血緣和地緣》與《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的哪幾個(gè)篇章存在邏輯關(guān)聯(lián)。

課堂教學(xué)：

1.學(xué)生交流，研討“血緣”“地緣”“籍貫”三個(gè)概念的內(nèi)涵以及三者之間的邏輯聯(lián)系，領(lǐng)會(huì)社科類(lèi)學(xué)術(shù)著作的閱讀方法：厘清概念，辨析內(nèi)涵。

2.教師展示學(xué)生制作的幾幅思維導(dǎo)圖（圖略）。

師生共同討論、比較，明確“血緣”這個(gè)概念在《鄉(xiāng)土中國(guó)》邏輯體系中的紐帶價(jià)值，領(lǐng)會(huì)社科類(lèi)學(xué)術(shù)著作的閱讀方法：確定核心概念，梳理邏輯體系。

課后作業(yè)：

一些學(xué)生在初讀之后有這樣的疑惑：第十三章《名實(shí)的分離》和第十四章《從欲望到需要》與全書(shū)主要部分和核心概念之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系在哪里？請(qǐng)?jiān)俅渭?xì)讀這兩個(gè)章節(jié)，結(jié)合已經(jīng)完成的思維導(dǎo)圖，找到這最后兩章與整部《鄉(xiāng)土中國(guó)》概念和邏輯體系之間的關(guān)系并加以闡述。

上述兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的片段都立足于解決學(xué)生在閱讀具體章節(jié)中出現(xiàn)的問(wèn)題，著眼于打通篇章之間的關(guān)聯(lián)，都運(yùn)用了思維導(dǎo)圖工具，但是在運(yùn)用的策略上并不完全相同。

片段一利用對(duì)導(dǎo)圖上“核心詞”的提煉，一方面梳理了篇章內(nèi)的內(nèi)容層次、邏輯結(jié)構(gòu)，明確了概念與概念之間的關(guān)聯(lián);另一方面也推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)了思維導(dǎo)圖的繪制方法。對(duì)于不會(huì)制作思維導(dǎo)圖或?qū)D制作尚不熟練的學(xué)生，這樣的指導(dǎo)不僅可以在技術(shù)層面上讓學(xué)生有所收獲，更能在由此及彼的運(yùn)用層面上有所啟發(fā)。

片段二則更側(cè)重展示出思維導(dǎo)圖的運(yùn)用與概念的理解、辨析之間的關(guān)系，也更多地呈現(xiàn)出梳理篇章間的邏輯關(guān)聯(lián)與把握《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整體邏輯體系有何關(guān)系，所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生借助思維導(dǎo)圖工具，深入、有序地對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》進(jìn)行前后貫通的研讀，并在此過(guò)程中積累閱讀學(xué)術(shù)論著的經(jīng)驗(yàn)和方法。

當(dāng)然，思維導(dǎo)圖并不是深入解讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》中可以使用的唯一方法。深圳市新安中學(xué)的曾冠霖老師在談到他對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，還提到了利用影視和文學(xué)作品（如《秋菊打官司》《我不是潘金蓮》《白鹿原》等）生發(fā)議題，讓學(xué)生以《鄉(xiāng)土中國(guó)》所論及的概念來(lái)闡釋這些故事運(yùn)行的邏輯，這更是一個(gè)巧妙的設(shè)計(jì)。當(dāng)然，這樣的討論或須建立在學(xué)生已經(jīng)把握《鄉(xiāng)土中國(guó)》的理論框架，理解了其中所涉概念的基礎(chǔ)上，或意在推動(dòng)學(xué)生對(duì)概念內(nèi)涵和全書(shū)邏輯框架的理解。因此，這種方式與思維導(dǎo)圖工具的運(yùn)用是可以相輔相成、并行不悖的。

盡管作為講課稿的《鄉(xiāng)土中國(guó)》各篇章間的關(guān)系并不算特別嚴(yán)密，但整體的邏輯結(jié)構(gòu)是完整清晰的。《鄉(xiāng)土中國(guó)》的核心是“鄉(xiāng)土社會(huì)”，這種社會(huì)賴(lài)以建立的倫理基礎(chǔ)是“差序格局”，在此之上建立的治理形態(tài)是“無(wú)為政治”，權(quán)力格局是“長(zhǎng)老統(tǒng)治”，呈現(xiàn)出來(lái)的文化觀念則是“血緣至上”與“欲望本位”。對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的局部研讀，一方面是深入其中，幫助學(xué)生解決初讀過(guò)程中的疑難;另一方面是出乎其外，順著這樣的思路去打通全書(shū)的經(jīng)脈，對(duì)整本書(shū)有一個(gè)真正總體的觀照。具備了這樣的全局意識(shí)，針對(duì)具體問(wèn)題的專(zhuān)題式討論才有了可資依據(jù)的邏輯框架，才能真正收到效果。

三、總結(jié)歸納

“總結(jié)歸納”是整本書(shū)閱讀的收尾階段，也是學(xué)生從“局部研讀”重新回歸“整體閱讀”的過(guò)程。但這一階段所要強(qiáng)調(diào)的“整體”，不再側(cè)重于對(duì)整本書(shū)的觀念體系和邏輯結(jié)構(gòu)的總體把握，而重在交流和研判整個(gè)整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果，獲得對(duì)整本書(shū)閱讀基本方法的啟迪，并進(jìn)一步探討將得自《鄉(xiāng)土中國(guó)》的思想資源運(yùn)用于理解和解釋當(dāng)下社會(huì)的可能性。

對(duì)于閱讀成果的交流，教師可以采用比較自由開(kāi)放的形式，使學(xué)生開(kāi)展充分的互動(dòng)。在此過(guò)程中，教師有針對(duì)性地強(qiáng)化學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)類(lèi)著作閱讀價(jià)值的認(rèn)同和對(duì)閱讀方法的小結(jié)即可。

而由《鄉(xiāng)土中國(guó)》所討論的話題推展出去，引發(fā)對(duì)相關(guān)現(xiàn)實(shí)議題的討論和思考，則更需要教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)成果或閱讀感受中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的開(kāi)掘點(diǎn)，從而在更廣泛的意義上建立《鄉(xiāng)土中國(guó)》與當(dāng)代社會(huì)生活之間的聯(lián)系，達(dá)到讓學(xué)術(shù)類(lèi)閱讀真正產(chǎn)生意義的效果。當(dāng)然，上海中學(xué)的俞超老師也提供了另一種對(duì)閱讀加以拓展深化的思路。他要求學(xué)生在完成《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書(shū)閱讀后，以“‘吾土吾民與‘異土異民”為主題，選擇一本社科類(lèi)學(xué)術(shù)著作進(jìn)行下一個(gè)階段的閱讀。他同時(shí)提供了幾種參考閱讀的方向，包括閱讀美國(guó)學(xué)者布爾斯廷的《美國(guó)人三部曲》，尋找“鄉(xiāng)土美利堅(jiān)”;閱讀法國(guó)作家巴爾扎克、莫泊桑和讓-季奧諾等作家的小說(shuō)，尋找“鄉(xiāng)土法蘭西”;閱讀俄國(guó)作家契訶夫、瓦西里·格羅斯曼等作家的小說(shuō)，尋找“鄉(xiāng)土俄羅斯”等。在后續(xù)閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生以小組為單位，先撰寫(xiě)閱讀計(jì)劃，再展開(kāi)閱讀，在閱讀中聚焦對(duì)于該民族特色的描述，并建立描述該民族特色的概念與概念體系。這樣的設(shè)計(jì)與實(shí)施思路，可看作是從閱讀主題與閱讀方法兩方面對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀的延展。

本文在開(kāi)頭部分提到了《鄉(xiāng)土中國(guó)》在閱讀上的難度，從另一個(gè)角度看，正因?qū)W生無(wú)法輕易讀懂這本書(shū)，教師在整個(gè)閱讀過(guò)程中的引導(dǎo)和參與才顯得愈發(fā)重要。盡管對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書(shū)閱讀教學(xué)策略一時(shí)間很難闡釋完備，但毋庸置疑的一點(diǎn)是，充分利用有效和多元的手段讓學(xué)生認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土社會(huì)，感受作者所處時(shí)代的特點(diǎn)，幫助他們走進(jìn)作品、深入閱讀，始終是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的根本出發(fā)點(diǎn)。

當(dāng)然，作為一本社會(huì)學(xué)著作，其內(nèi)容呈現(xiàn)出與現(xiàn)實(shí)生活的高度關(guān)聯(lián)，而學(xué)生開(kāi)展閱讀活動(dòng)的空間與時(shí)間相對(duì)有限。從提升教學(xué)有效性的角度，如何在研讀過(guò)程中更充分建立文本與真實(shí)生活的聯(lián)系，以綜合性更強(qiáng)的閱讀任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀;如何借助跨媒介學(xué)習(xí)的手段，突破時(shí)空的局限，豐富學(xué)習(xí)的樣式、豐厚閱讀的內(nèi)涵，這些還都有待在后續(xù)的教學(xué)中作出進(jìn)一步的探索與實(shí)踐。