一、關(guān)于語用

首先，我們要厘清“語用”這一概念。一段時(shí)間以來，教師對“語用”的理解大部分停留在兩個(gè)層次：一是認(rèn)為語用等于語言訓(xùn)練，二是認(rèn)為語用就是聽說讀寫?；诖?，多數(shù)教師認(rèn)為語用能力就是用語言訓(xùn)練提高學(xué)生的語言運(yùn)用水平。顯然，這是不全面的認(rèn)識。

王元華教授認(rèn)為：“言語行為的理論使得我們對言語的認(rèn)識發(fā)生了徹底的革命。言語不只是一串音符，也不只是發(fā)聲動(dòng)作，還不只是語文教學(xué)當(dāng)中常提的具體語境中的語素、詞、句子、句群、篇章或者語境意義，而是直接表現(xiàn)言語使用者行為意圖、把言語使用者的行為意圖變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行為方式，言語有了直接作用于言語使用者的心理、行為的效力，具有通過言語行為建構(gòu)社會、改造自然的效力。”[1]這樣的認(rèn)識對語文教學(xué)尤其是詩歌教學(xué)而言很有啟發(fā)性。教師之所以對語用的認(rèn)識有失偏頗，正是忽略了語言使用者。

對于語言使用者而言，言語的意圖、過程和結(jié)果都值得探究。使用語言的意圖，即言語動(dòng)機(jī)。如何表達(dá)、有何效果，則涉及到言語審美和言語能力。因此，我認(rèn)為，語用能力至少由三個(gè)部分構(gòu)成：言語動(dòng)機(jī)、言語審美、言語能力。其中，言語動(dòng)機(jī)、言語審美是潛在的，言語能力是顯性的。如圖所示：

（一）言語動(dòng)機(jī)

所謂言語動(dòng)機(jī)，就是推動(dòng)人們進(jìn)行言語表達(dá)，的動(dòng)機(jī)。在進(jìn)行語言表達(dá)之前，外界的事物觸發(fā)心境的變化，從而產(chǎn)生思想和情感的波瀾。正是心境的觸動(dòng)，，使客觀景物與主觀情感統(tǒng)一，表達(dá)的沖動(dòng)由此產(chǎn)生。這就是古人所說的“情動(dòng)而辭發(fā)”。

（二）言語審美

言語審美是對言語表達(dá)的美感的領(lǐng)會。人們在言語的過程中，必然帶著已有的經(jīng)驗(yàn)，這一經(jīng)驗(yàn)包含著其審美傾向。言語審美，是文化修養(yǎng)的一種體現(xiàn)。

（三）言語能力

人們運(yùn)用語言表情達(dá)意的能力，就是言語能力。言語能力包括言語理解和言語表達(dá)。言語能力是語用能力外顯的部分。

二、詩歌賞析與語用

詩歌從根本上說，也是語用的一種形式，詩歌賞析過程也是一個(gè)語用過程。語用與詩歌教學(xué)之間又有著怎樣的關(guān)系呢？我們認(rèn)為，主要體現(xiàn)在以下三方面。

（一）解讀言語動(dòng)機(jī)，還原創(chuàng)作意圖

在目前的詩歌教學(xué)中，理解詩意是學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。而這一理解，如果沒有基于對作者言語動(dòng)機(jī)的解讀，可能是不完整甚至偏離原意的。唐詩重情，宋詩重理，每一個(gè)時(shí)代的作者，身上都有著時(shí)代的烙印。同時(shí)，每一個(gè)作者又是不同的個(gè)體，他們在創(chuàng)作時(shí)，心中是有畫面的，這一畫面是引起其內(nèi)心情感觸動(dòng)的客體與其自身處境疊加所形成的整體畫面，而這畫面及其情感不一定皆能言傳。朱光潛認(rèn)為：“這些語言所不達(dá)而意識所可達(dá)的意象思致和情調(diào)永遠(yuǎn)是無法可以全盤直接地說出來……詩的特殊功能就在以部分暗示全體，以片段情境喚起整個(gè)意象和情趣?！盵2]因此，有了對言語動(dòng)機(jī)的準(zhǔn)確解讀，方能幫助學(xué)生更好地還原作者的創(chuàng)作意圖，在腦海中形成相應(yīng)的畫面。這樣的畫面感，為進(jìn)一步體會作者的言語表達(dá)夯實(shí)了基礎(chǔ)。

（二）學(xué)習(xí)言語審美，欣賞詩歌特色

美，是詩歌的主要特征。詩歌的韻律、節(jié)奏、形式、情感、意境等，無一不美。在當(dāng)前的詩歌課堂教學(xué)中，“理解”被置于重要的地位。然而，如果僅僅把詩歌教學(xué)定義在語法、語義教學(xué)的層面上，沒有對語言的審美的欣賞，詩歌的美只是平面化的。詩歌教學(xué)應(yīng)當(dāng)有詩義（理解的），更有“詩意”（審美的）。

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的出臺，小學(xué)階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)也進(jìn)人了修訂階段?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”作為語文核心素養(yǎng)的組成部分，開始進(jìn)人人們的視野中。小學(xué)階段學(xué)習(xí)言語審美，主要是鑒賞層面，也有兩個(gè)層次。一是要知何為美，何為不美。怎樣的言語表達(dá)是高雅的，或者能雅俗共賞的;怎樣的言語表達(dá)是低.俗、粗鄙的。二是要知道美是如何成其美的，作者如何運(yùn)用語言來表達(dá)豐富的情感，如何運(yùn)用韻律和節(jié)奏來呈現(xiàn)漢語的聲韻之美，作者的言語風(fēng)格有何特色，等等。詩化的語言和一般的語言不.同，它不僅具有音樂美、形式美等詩歌的本質(zhì)特點(diǎn)，同時(shí)還允許不合常理的語言表達(dá)方式存在，因?yàn)檫@樣往往有著出人意料的表達(dá)效果。這些，都應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有所了解，初步感悟，才能為以后進(jìn)行審美創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。

（三）養(yǎng)護(hù)言語能力，鼓勵(lì)個(gè)性表達(dá)

言語能力與詩歌教學(xué)的關(guān)系值得重視。所謂“養(yǎng)護(hù)”，是培養(yǎng)，也是滋養(yǎng);是愛護(hù)，甚至呵護(hù)。言語能力分為理解和表達(dá)兩方面。言語理解一般在詩歌課堂中能夠得到落實(shí);言語表達(dá)，往往也能得到一定的訓(xùn)練。然而，長期以來，學(xué)生的言語實(shí)踐，無論是習(xí)作還是小練筆，都有特定的練習(xí)目標(biāo)。為了符合教師的審美，各種“標(biāo)準(zhǔn)文體”應(yīng)運(yùn)而生，學(xué)生的言語表達(dá)陷入了桎梏，被圈養(yǎng)在思維的慣性甚至惰性中。能夠在寫作時(shí)想想如何運(yùn)用語言去表達(dá)的學(xué)生為數(shù)不多;能夠思考要如何表達(dá)才能充分表情達(dá)意者少之又少;能夠想想自己的語言有什么特色的更是鮮見。

詩歌文體不同于其他文體，在詩歌教學(xué)中，言語能力的培養(yǎng)體現(xiàn)在詩歌語境的對話中。學(xué)詩，即是遨游想象世界，需要更廣闊的表達(dá)天地。在詩歌教學(xué)中，教師應(yīng)在激發(fā)學(xué)生的言語表達(dá)欲望之后，進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)富有想象力而不失生活氣息的語境，使之與學(xué)生個(gè)性化的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)形成有效“聯(lián)結(jié)”，讓學(xué)生享受詩歌之美，提高語言素養(yǎng)。

三、語用與詩歌教學(xué)

語用的三個(gè)角度給我們的詩歌教學(xué)帶來啟示。在激發(fā)言語動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)言語審美、提高言語能力這三者之中，重點(diǎn)是提高言語能力，難點(diǎn)是培養(yǎng)言語審美。運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗?，讓詩歌文本與學(xué)生之間產(chǎn)生“關(guān)聯(lián)”，才能達(dá)到這樣的目的。

詩歌教學(xué)中常用的語用策略有以下七個(gè)：想象、聯(lián)想、提問、比較詩評、體驗(yàn)、演繹。

（一）想象

想象是詩歌教學(xué)的重要策略。在想象中，一次次與詩人對話，更能激發(fā)言語動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生走進(jìn)詩歌的意境中。以義務(wù)教育教科書（下稱“統(tǒng)編教材”）三年級上冊《聽聽，秋的聲音》為例，教學(xué)中，與孩子們一同走進(jìn)校園的每個(gè)角落，在小水池旁邊美美地朗讀，再到操場上、生物園里尋找各種各樣的“秋的聲音”。如此，打破課室的時(shí)空桎錮，讓學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺等感官完全打開，想象力便如海上旭日般噴薄而出。閉上眼睛，想象隱藏在每一片葉子、每一朵小花、每一只小昆蟲身上的秋的聲音，想象秋通過這些聲音所傳遞給，人們的美好信息，便真正融人了“秋的聲音"所帶來的美好的情感體驗(yàn)中。

（二）聯(lián)想

朱光潛曾說過：“聯(lián)想是以舊經(jīng)驗(yàn)詮釋新經(jīng)驗(yàn)，如果沒有它，知覺、記憶和想象都不能發(fā)生，因?yàn)樗鼈兌嫉酶鶕?jù)過去的經(jīng)驗(yàn)。”[3]以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為展開聯(lián)想的線索，如層層剝筍般展開聯(lián)想，既有思維活動(dòng)，又使言語情感更充沛。比如，統(tǒng)編教材二年級上冊《媽媽睡了》這首散文詩：“明亮的眼睛閉上了，緊緊地閉著;彎彎的眉毛，也在睡覺，睡在媽媽紅潤的臉上?！边@樣的描寫，很容易引發(fā)學(xué)生對自己媽媽的聯(lián)想。此時(shí)，再結(jié)合每個(gè)人的不同經(jīng)驗(yàn)，說一說自己媽媽的樣子，學(xué)生的描述一定更美且各具特色。在描述的過程中，通過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生對媽媽的愛意會更濃。帶著這樣美的聯(lián)想，帶著對媽媽的愛意，形成與作者的共鳴，再去讀詩，感受會更真切、更深刻。這樣的聯(lián)想，在對話中層層遞進(jìn)，既活化了畫面，又孕育著情感，更貼近詩人的心靈?！奥?lián)想的性質(zhì)如此，多數(shù)人覺得一件事物美時(shí)，都是因?yàn)樗軉酒鹛鹈赖穆?lián)想。”[4]有了豐富的聯(lián)想，詩歌的內(nèi)涵美就得以彰顯了。

（三）提問

質(zhì)疑是閱讀教學(xué)中常用的策略。在詩歌教學(xué)中，卻常常被忽略。以統(tǒng)編版三年級下冊《飲湖上初晴后雨》的教學(xué)為例，“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，讀中想象：西施之美，淡妝，清新可人;濃妝，傾國傾城，所以說“總相宜”。學(xué)生會自然產(chǎn)生一個(gè)問題：為什么要把西湖比做西子，而不是別的呢？這個(gè)問題是關(guān)于表達(dá)的問題，是一個(gè)可以培養(yǎng)學(xué)生高階思維的好問題。如果僅僅通過聯(lián)系下文，理解詩意，未免過于機(jī)械。老師可以引導(dǎo)學(xué)生在讀中想象：如果你是詩人，在西湖邊走著走著，起初是天晴的，后來又下雨了，你看到了怎樣的西湖，你有怎樣的感受？在學(xué)生的想象描述中，仿佛展開了兩幅畫卷——晴天的西湖是彩筆畫，如濃妝的西子般有著明艷之美;雨天的西湖是水墨畫，如淡妝的西子有著朦朧之美。在層層推進(jìn)的想象中，緊扣“瀲滟”“空蒙”，感受詩歌用詞之妙。如此，學(xué)生便更深地領(lǐng)悟到美景與美人之間的關(guān)聯(lián)。是啊，此情此景，怎能不讓詩人油然而生一種聯(lián)想，靈光一現(xiàn)寫下這一千古妙喻？

（四）比較

詩歌學(xué)習(xí)也可借鑒閱讀教學(xué)中“比較閱讀”的策略，詩文互證，在詩與文的對照中進(jìn)行“古今”對話。例如，人教版六年級上冊第二組以“民風(fēng)民俗”為人文主題，語文園地二的《元日》這首詩可以與老舍先生《北京的春節(jié)》中對習(xí)俗的描寫互為印證。[5]

（五）詩評

在閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用批注的策略，在詩歌教學(xué)中也可以適當(dāng)借鑒。以詩的形式，對詩歌進(jìn)行評價(jià)，或表達(dá)自己讀詩的感受，也是一種語用的對話策略。這樣的對話，使學(xué)生在言語表達(dá)時(shí)，充分考慮到語言的表達(dá)形式，是一種特別的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)現(xiàn)代詩時(shí)，我讓學(xué)生用分行短詩的形式表達(dá)讀詩后的心情或感受，與上一屆學(xué)生的詩句進(jìn)行“穿越時(shí)空的對話”。詩歌本來就是自由的、靈動(dòng)的，詩歌教學(xué)也可以突破桎梏，用更有創(chuàng)意的方式，激發(fā)學(xué)生的無限潛能。當(dāng)學(xué)生的言語動(dòng)機(jī)、言語情感已經(jīng)被充分激發(fā)，他們的言語表達(dá)便是箭在弦上，不得不發(fā)。學(xué)生最終在眾人驚嘆的目光中寫出了自己的“作品”，盡管不完美，卻反映出他們對這一課的共鳴，展現(xiàn)出他們的思考，抒發(fā)了他們的情感，這是一個(gè)全新的收獲！此時(shí)，他們已不再是課前那種被動(dòng)的學(xué)習(xí)，而是主動(dòng)的創(chuàng)造。

（六）體驗(yàn)

情境體驗(yàn)是最能調(diào)動(dòng)學(xué)生言語動(dòng)機(jī)的一種策略。創(chuàng)設(shè)與詩歌情景相似的情境，可以讓學(xué)生身臨其境地體味語言，更準(zhǔn)確、妥帖地使用語言。潘新和教授認(rèn)為：“言語的創(chuàng)造力寓于存在的生活方式?！盵6]打破日常生活的節(jié)奏，在生活中增加一些新元素，往往可以打開言語表達(dá)之門。例如，元宵節(jié)，把課室布置得很有傳統(tǒng)節(jié)日氣氛，再與孩子們一起猜燈謎、學(xué)習(xí)元宵詩歌。又如，花朝節(jié)，一個(gè)具有浪漫色彩卻已經(jīng)式微的傳統(tǒng)節(jié)日，組織一場“百花生日”的詩歌活動(dòng)，在被花包圍的美好情境和教師精心創(chuàng)設(shè)的語境中，學(xué)習(xí)與花相關(guān)的古詩，行飛花令，寫與花有關(guān)的現(xiàn)代詩為花祝壽，等等，學(xué)生自然樂在其中，產(chǎn)生我手寫我心的創(chuàng)作沖動(dòng)，享受詩意盛宴。

（七）演繹

經(jīng)典著作中往往有許多詩歌值得品味。讓學(xué)生扮演經(jīng)典的角色，重新演繹名著中的故事，會令他們對其中的詩歌產(chǎn)生濃厚的興趣。例如，演繹《紅樓夢》中海棠詩社活動(dòng)和香菱學(xué)詩的片段，當(dāng)學(xué)生走進(jìn)故事情境，嘗試去了解角色的內(nèi)心時(shí)，會受到潛移默化的影響，對詩歌的審美就會有更深刻的認(rèn)識。

了解“語用”的內(nèi)涵，理清詩歌賞析與言語動(dòng)機(jī)、言語審美、言語情感這三種語用的要素之間的聯(lián)系，運(yùn)用恰切的語用教學(xué)策略，我們的詩歌教學(xué)將會煥發(fā)不一樣的活力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

本文系廣東省廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2016年度課題“小學(xué)語用型課堂詩歌教學(xué)的實(shí)踐性研究"（編號：1201544823）的階段性成果。

注釋：

[1]王元華：《中小學(xué)語文教學(xué)語言學(xué)指導(dǎo)理論的語用學(xué)轉(zhuǎn)向》，《勵(lì)耕語言學(xué)刊》，2015年第1期，第66頁。

[2]朱光潛《詩論》，安徽教育出版社，2006年，第82頁。

[3][4]朱光潛：《朱光潛談美》，長江文藝出版社，2012年，第31頁，第31頁。

[5]麥玨昉工作室：《想象·誦讀·創(chuàng)作——詩歌教學(xué)策略談》，《小學(xué)語文教學(xué)》（會刊版），2016年第9期，第43頁。

[6]潘新和：《語文：表現(xiàn)與存在》，福建人民出版社，，2004年，第582頁。

（作者單位：廣東省廣州市海珠區(qū)教育發(fā)展中心）

編輯：木槿

責(zé)任編輯：文海