劉剛

摘? 要：對(duì)學(xué)生完成特定工作任務(wù)的學(xué)習(xí)成就進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，能夠更好地體現(xiàn)職業(yè)教育課程改革中對(duì)課程評(píng)價(jià)的理念要求。文章闡述了在高職國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)核心課程課堂教學(xué)實(shí)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的理論依據(jù)及實(shí)踐內(nèi)容，認(rèn)為，職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)的過(guò)程就是完成表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的過(guò)程，無(wú)論是對(duì)教師或者是對(duì)學(xué)生而言，均具有“教育性”意義。

關(guān)鍵詞：表現(xiàn)性;評(píng)價(jià)模式;高職教育;課堂;實(shí)踐

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）16-0111-03

Abstract： It can better reflect the idea of curriculum evaluation in the curriculum reform of vocational education to effectively evaluate students' learning achievements in completing specific work tasks. This paper expounds the theoretical basis and practical content of performance evaluation in teaching of core courses on international trade in higher vocational colleges. The learning process of vocational education is regarded as the process of performance evaluation， which has educational meaningful for both teachers and students.

Keywords： performance; evaluation model; higher vocational education; teaching class; practice

引言

高職教育基于工作過(guò)程的課程考核是課堂教學(xué)實(shí)施教學(xué)方案設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，是職業(yè)院校學(xué)生崗位能力和職業(yè)素養(yǎng)的必然體現(xiàn)。在每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，對(duì)于每個(gè)典型工作任務(wù)及對(duì)應(yīng)的工作流程都必然會(huì)有具體詳細(xì)的表現(xiàn)性、過(guò)程性的綜合呈現(xiàn)。特定的工作任務(wù)完成之后，學(xué)生要達(dá)到的與工作成果相對(duì)應(yīng)的具體考核指標(biāo)參數(shù)就是“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”?？傮w而言，對(duì)學(xué)生完成特定工作任務(wù)的學(xué)習(xí)成就進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，能夠更好地體現(xiàn)職業(yè)教育課程改革中對(duì)課程評(píng)價(jià)的理念要求。

一、高職教育課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論及其原則

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是推動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的必要手段。就職業(yè)教育課堂教學(xué)而言，教學(xué)評(píng)價(jià)主要是評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果。盡管西方教育界經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展和研究，教育評(píng)價(jià)流派林立，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)模式的理解與認(rèn)識(shí)也是眾說(shuō)紛紜、歧義互見(jiàn)，尚難定論，各種理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)模式也種類(lèi)繁多，莫衷一是。據(jù)此，本文試圖分析以下兩種頗具代表性的觀(guān)點(diǎn)或模式，以便更深刻地理解教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)及其未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。一是行為目標(biāo)評(píng)價(jià)模式。該模式是20世紀(jì)30年代由美國(guó)教育家R·W·泰勒提出的，故也稱(chēng)“泰勒模式”。其特點(diǎn)可以歸納為可借助側(cè)類(lèi)信息反饋?zhàn)鳛樾抻喺n程計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)①;二是決策評(píng)價(jià)（CIPP）模式，就是把背景評(píng)價(jià)（context）、輸入評(píng)價(jià)（input）、過(guò)程評(píng)價(jià)（process）和結(jié)果評(píng)價(jià)（product）結(jié)合起來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，斯塔弗爾比姆是這一模式的主要奠基者。他認(rèn)為，評(píng)價(jià)是“為決策提供有用信息的過(guò)程”。通過(guò)典型工作任務(wù)的履行，學(xué)生對(duì)行業(yè)產(chǎn)品和服務(wù)的職場(chǎng)技巧能有明確的認(rèn)知，從另一個(gè)層面也彰顯了過(guò)程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)和價(jià)值性評(píng)價(jià)以及研究性評(píng)價(jià)等各種評(píng)價(jià)功能，從而提升了人們對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的認(rèn)可程度②。

實(shí)際上，上述各種理論都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是把課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)落在教學(xué)主體身上，把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求甚至是教學(xué)流程所體現(xiàn)的各種量化指標(biāo)統(tǒng)統(tǒng)變成對(duì)教學(xué)主體教學(xué)行為狀態(tài)的觀(guān)察和評(píng)估，換言之，著重強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)主體評(píng)價(jià)應(yīng)該成為判斷教學(xué)活動(dòng)實(shí)際達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的具體項(xiàng)目教學(xué)周期的節(jié)點(diǎn)上。即使在教學(xué)進(jìn)程中，若有偏差，評(píng)估的指向也特別關(guān)注教學(xué)過(guò)程中所收集的種種信息，并以此來(lái)考量教學(xué)主體的教學(xué)效果是否與預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)所產(chǎn)生的距離。如，泰勒（R.W.Tyler）的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標(biāo)分類(lèi)模式其實(shí)就是這種思想主導(dǎo)的具體表現(xiàn)。無(wú)論是哪種模式，其觀(guān)測(cè)點(diǎn)都落在教學(xué)主體的行為目標(biāo)上面，并以此作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。目標(biāo)分類(lèi)模式是上世紀(jì)中期美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆提出的。他特別注重教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)評(píng)價(jià)中的地位。甚至把課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的根基放在教學(xué)目標(biāo)上面，并以此作為檢驗(yàn)教學(xué)效果的偏離程度。他把教學(xué)目標(biāo)從整體上分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)，每個(gè)目標(biāo)下面又包含著更為細(xì)致的二級(jí)目標(biāo)子目。對(duì)比現(xiàn)在高校專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案，包括中小學(xué)的教學(xué)方案，不難找到諸如態(tài)度目標(biāo)、情感目標(biāo)、價(jià)值目標(biāo)等字眼，從中可以看到布盧姆的這種目標(biāo)分類(lèi)模式已經(jīng)廣泛應(yīng)用于我國(guó)教育行業(yè)中，且成為一個(gè)相對(duì)固定的模式，直接影響到千千萬(wàn)萬(wàn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。然而，職業(yè)教育畢竟有別于普通教育。其本身的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)除了服務(wù)于職業(yè)目標(biāo)以外，更多要關(guān)注具體行業(yè)中的每個(gè)操作規(guī)程及其在每個(gè)業(yè)務(wù)操作所產(chǎn)生的結(jié)果，換句話(huà)說(shuō)，職業(yè)教育的課堂評(píng)價(jià)著力點(diǎn)在于工作成果，也即職業(yè)教育課堂教學(xué)評(píng)價(jià)必須明確解決工作過(guò)程中到底要觀(guān)察什么、檢測(cè)什么的問(wèn)題，這樣才能對(duì)高職行動(dòng)導(dǎo)向課堂教學(xué)評(píng)價(jià)具有意義。正因?yàn)槿绱?，替代性評(píng)價(jià)理論應(yīng)運(yùn)而生。替代性評(píng)價(jià)（alternative assessment）之所以得名，源于這種課堂評(píng)價(jià)模式本身不是采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)所采用的紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，而是依據(jù)特定的操作規(guī)程和任務(wù)通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)察學(xué)生操作表現(xiàn)給予量化的綜合評(píng)定，很顯然，對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育課堂教學(xué)評(píng)價(jià)更具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。因?yàn)?，在這種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式下，由于課程教學(xué)所涉及的課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)比較接近真實(shí)工作任務(wù)，故又稱(chēng)為真實(shí)性評(píng)價(jià)（authentic assessment）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等。

主張有效課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論家們一致認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)無(wú)非就是通過(guò)一系列量化指標(biāo)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)程表現(xiàn)和教學(xué)結(jié)果特征進(jìn)行檢測(cè)和系統(tǒng)評(píng)估，其出發(fā)點(diǎn)和根本目的在于提高課堂教學(xué)的效果、對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)。盡管職業(yè)教育教學(xué)作為另一種教育類(lèi)型，其追求的教學(xué)過(guò)程目標(biāo)有別于普通教育，但是，兩者的終極目標(biāo)是一樣的，都是為了塑造“完人”，其教學(xué)進(jìn)程也是一致的，只不過(guò)教學(xué)內(nèi)容不同罷了。故此，筆者認(rèn)為，職業(yè)教育進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)遵循過(guò)程性原則，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的完整及其間真實(shí)的表現(xiàn)。所謂真實(shí)指的是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，即在完成特定的工作任務(wù)中或在真實(shí)業(yè)務(wù)情境里對(duì)學(xué)生的操作表現(xiàn)進(jìn)行真實(shí)評(píng)價(jià)。值得一提的是，在真實(shí)性評(píng)價(jià)中應(yīng)該包括有真實(shí)性工作任務(wù)，即某一行業(yè)具體領(lǐng)域中技術(shù)人員可能會(huì)遇到的那些真實(shí)的技術(shù)難題或棘手的業(yè)務(wù)問(wèn)題或挑戰(zhàn)。過(guò)程性原則要求課堂教學(xué)主導(dǎo)者改變以往評(píng)價(jià)中過(guò)分重視終結(jié)性評(píng)價(jià)的傾向，要把評(píng)價(jià)對(duì)象當(dāng)前的表現(xiàn)狀況與其發(fā)展變化的趨勢(shì)聯(lián)系起來(lái)，由一次性評(píng)價(jià)改變?yōu)槎啻涡栽u(píng)價(jià)。這種以教育教學(xué)過(guò)程中評(píng)價(jià)對(duì)象的表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展為根本目的，體現(xiàn)滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需要與個(gè)體發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一，使評(píng)價(jià)過(guò)程成為促進(jìn)發(fā)展和提高質(zhì)量的過(guò)程。這種過(guò)程性原則體現(xiàn)了如下三個(gè)基本的特征：一是把全部有價(jià)值的職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)都納入課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的范圍，不論這些活動(dòng)是否與預(yù)期的目標(biāo)相一致;二是在評(píng)價(jià)的方法方面，既倡導(dǎo)量化研究的方法，也給質(zhì)性評(píng)價(jià)一定的位置;三是這樣的職業(yè)教育教學(xué)課堂本質(zhì)上受“實(shí)踐理性”的支配，強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、做的功能，主張過(guò)程本身的價(jià)值意義，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間的交流和相互理解。

二、有效的高職教育課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系亟待建立

教學(xué)評(píng)價(jià)一直是教學(xué)實(shí)施活動(dòng)中的重要組成部分，在我國(guó)現(xiàn)行的高職院校各個(gè)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)一般都要占到總學(xué)時(shí)的50%以上。與國(guó)外同類(lèi)職業(yè)院校相比，我國(guó)高職院校的專(zhuān)業(yè)課時(shí)的實(shí)踐教學(xué)在時(shí)間安排上并不算少，但卻經(jīng)常聽(tīng)到企業(yè)抱怨從職業(yè)院校畢業(yè)出來(lái)的學(xué)生職業(yè)意識(shí)差、動(dòng)手能力不強(qiáng)、適應(yīng)業(yè)務(wù)崗位時(shí)間長(zhǎng)。究其原因，缺乏有效的課業(yè)評(píng)價(jià)是影響職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生職業(yè)能力培養(yǎng)的重要原因之一。

一直以來(lái)，無(wú)論是基礎(chǔ)教育還是職業(yè)教育，教學(xué)評(píng)價(jià)的著重點(diǎn)主要在于評(píng)價(jià)教師的實(shí)際教學(xué)組織和水平能力。評(píng)價(jià)人員只是按照預(yù)先的量化的評(píng)價(jià)方案，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)施情況給予教學(xué)打分，至于學(xué)生如何參與討論、如何積極交流、如何與他人合作、如何深入思考、如何獲得結(jié)論及其過(guò)程等方面的行為表現(xiàn)卻忽略了，更不用說(shuō)對(duì)學(xué)生其他方面的表現(xiàn)，諸如個(gè)人能力。顯然，傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是依據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)、知識(shí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、評(píng)價(jià)觀(guān)等方面的規(guī)定而形成的，在評(píng)價(jià)主體方面，它忽視授課教師的參與性主體地位，導(dǎo)致教師參與評(píng)價(jià)的積極性不高，難以發(fā)揮出評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)等功能;在評(píng)價(jià)對(duì)象方面，評(píng)價(jià)范圍相對(duì)狹窄，未曾顧及學(xué)生教學(xué)的主體的地位，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與成果等直接體現(xiàn)教學(xué)效果的具體量化指標(biāo);就評(píng)價(jià)內(nèi)容而言，顯得較為單一，過(guò)分關(guān)注對(duì)教師傳授知識(shí)能力的評(píng)價(jià)，而對(duì)完成行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力等方面的評(píng)價(jià)明顯不足。因此，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念方面不能滿(mǎn)足高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面也與普通學(xué)校學(xué)科課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)雷同，無(wú)法從根本上體現(xiàn)高職課堂教學(xué)的職業(yè)性特點(diǎn)。對(duì)習(xí)慣、責(zé)任心、情感意志、工作態(tài)度等“隱性”綜合素質(zhì)做出全面發(fā)展的評(píng)價(jià)。

其實(shí)，如果教學(xué)評(píng)價(jià)未能對(duì)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的一些表現(xiàn)和變化，如，對(duì)學(xué)習(xí)的興趣如何和參與活動(dòng)的態(tài)度怎樣？在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否主動(dòng)與其他同學(xué)合作、能否掌握正確的學(xué)習(xí)方法？是否有利于良好的心理素質(zhì)形成、情感體驗(yàn)和探究表現(xiàn)如何？思考的過(guò)程的情況如何？等等諸如此類(lèi)各方面的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)都沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)的話(huà)，學(xué)生的潛能和智慧就無(wú)法有效開(kāi)發(fā)，根本談不上實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。因此，如何構(gòu)建適應(yīng)職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)實(shí)施過(guò)程的全面、客觀(guān)、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，以便改變以往單一、機(jī)械的教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向與評(píng)價(jià)方法是目前職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)實(shí)施面臨的一個(gè)重要課題。

三、高職教育課堂表現(xiàn)性教學(xué)評(píng)價(jià)及其方法與實(shí)踐

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)③（performance assessment）是20世紀(jì)40年代在心理學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)并在60年代運(yùn)用到教育領(lǐng)域中，此后迅速興起的一種評(píng)價(jià)方式。它指根據(jù)學(xué)生在真實(shí)或模擬的情境中完成某項(xiàng)任務(wù)或解決某個(gè)問(wèn)題的真實(shí)面貌來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的掌握程度。美國(guó)教育評(píng)定技術(shù)處④（The U.S. Office of Technology Assessment，1992）將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)界定為“通過(guò)學(xué)生自己給出的問(wèn)題答案和展示的作品來(lái)判斷所獲得的知識(shí)和技能”。因其將學(xué)生置于完成特定工作任務(wù)的真實(shí)情境中能確切反映學(xué)生解決問(wèn)題與學(xué)習(xí)的實(shí)際狀況，就可以對(duì)學(xué)生“做”的能力做出較為準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，其完成典型工作任務(wù)的真實(shí)表現(xiàn)與系統(tǒng)的職業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的程度比較顯得十分密切。

一般來(lái)說(shuō)，表現(xiàn)性任務(wù)主要有結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)任務(wù)、口頭表述、模擬表現(xiàn)任務(wù)、做實(shí)驗(yàn)或調(diào)查、創(chuàng)作作品、完成研究項(xiàng)目等六種類(lèi)型，不管是哪種類(lèi)型，都與高職院校國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)核心課程任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)模式實(shí)施緊緊相連。因?yàn)楦呗氃盒?guó)際貿(mào)易所有專(zhuān)業(yè)核心課程既包括《國(guó)際貿(mào)易原理》、《經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)》等理論性較強(qiáng)的課程;又包括《進(jìn)出口業(yè)務(wù)綜合技能》、《國(guó)際貨運(yùn)代理》、《跨境電商操作實(shí)務(wù)》等實(shí)踐性較強(qiáng)的課程;還包括《進(jìn)出口業(yè)務(wù)洽談》、《進(jìn)出口業(yè)務(wù)英語(yǔ)函電》、《議付單證繕制》等對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言能力要求較高的課程。均屬于理論實(shí)踐一體化課程，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、操作性。任課教師都可以圍繞不同課程的課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)上述六種評(píng)價(jià)類(lèi)型適用不同的考核方式，充分發(fā)揮職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程教師自身在考核過(guò)程中的主導(dǎo)作用。例如，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)教師在《進(jìn)出口業(yè)務(wù)綜合技能》課程教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)就不只是關(guān)注學(xué)生按照外貿(mào)流程在外貿(mào)實(shí)習(xí)平臺(tái)⑤（SIMTRADE）上用POCIB實(shí)訓(xùn)軟件開(kāi)展國(guó)際貿(mào)易從業(yè)技能綜合實(shí)訓(xùn)能夠簡(jiǎn)單制作一些發(fā)票、提單、裝箱單之類(lèi)的“結(jié)果”，而是更加重視學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能成長(zhǎng)的過(guò)程，即從組成外貿(mào)團(tuán)隊(duì)在國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)上尋找客戶(hù)學(xué)生的參與程度、在操作系統(tǒng)中由學(xué)生扮演的進(jìn)口商與出口商角色之間就價(jià)格磋商問(wèn)題上的雙方博弈、出口方無(wú)法按時(shí)交貨、進(jìn)口商在支付貨款時(shí)出現(xiàn)問(wèn)題如何利用英語(yǔ)有效地進(jìn)行溝通等這些表現(xiàn)都可以成為教師評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)待工作的態(tài)度、情感、完成工作任務(wù)的自信心、處理業(yè)務(wù)問(wèn)題思維水平的依據(jù)，教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)技能過(guò)程中的主導(dǎo)評(píng)價(jià)、反饋持續(xù)化激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使其享受完成工作任務(wù)帶來(lái)的自信和成功的喜悅，獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的經(jīng)驗(yàn)和積累。同樣，對(duì)《外貿(mào)項(xiàng)目課程》的評(píng)價(jià)方式，國(guó)際貿(mào)易教研室的專(zhuān)業(yè)教師采用的是協(xié)作組合（即外貿(mào)企業(yè)資深外貿(mào)經(jīng)理和學(xué)校專(zhuān)任教師組合）評(píng)價(jià)主體方式。該校課程組邀請(qǐng)外貿(mào)企業(yè)業(yè)務(wù)經(jīng)理參與到這門(mén)課程的具體教學(xué)進(jìn)程中來(lái)，向?qū)W生講述外貿(mào)企業(yè)和人才市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生的要求，在一定程度上讓學(xué)生能了解到外貿(mào)行業(yè)的特點(diǎn)，增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)目的，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的紐帶關(guān)系，并將這種關(guān)系貫穿于任務(wù)引領(lǐng)型的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中。對(duì)學(xué)生基于外貿(mào)工作過(guò)程中完成的典型工作任務(wù)下的課程作業(yè)，直接由企業(yè)兼職教師參與評(píng)價(jià)，并依據(jù)一線(xiàn)業(yè)務(wù)的工作標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生展開(kāi)交流、與之評(píng)判。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)在一定程度上讓外貿(mào)企業(yè)了解學(xué)生的業(yè)務(wù)能力和他們的作品，使學(xué)生的作品有機(jī)會(huì)被企業(yè)接受、認(rèn)同;從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)也在一定程度上讓這些專(zhuān)業(yè)核心課程學(xué)習(xí)變得更具有實(shí)效性，最大限度地激發(fā)高職院校學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)在推動(dòng)力。

在推行任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)實(shí)踐中，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在專(zhuān)業(yè)核心課程任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)過(guò)程中不斷探索以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)作為教學(xué)實(shí)施監(jiān)控的重要手段，因地制宜、因材施教。對(duì)于理論性較強(qiáng)的《國(guó)際貿(mào)易政策與措施》和《經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)》課程在評(píng)價(jià)方式上采用了調(diào)查報(bào)告寫(xiě)作、小組主題辯論、實(shí)踐案例分析等方式對(duì)學(xué)生運(yùn)用國(guó)際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易理論分析和解決區(qū)域經(jīng)濟(jì)實(shí)際問(wèn)題的表現(xiàn)做出評(píng)估，評(píng)價(jià)的是學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際解決問(wèn)題的通用能力;對(duì)于實(shí)踐性較強(qiáng)的《進(jìn)出口業(yè)務(wù)綜合技能》、《國(guó)際貨運(yùn)代理》等外貿(mào)模擬實(shí)訓(xùn)課程，就在一定程度上讓學(xué)生通過(guò)實(shí)訓(xùn)軟件利用計(jì)算機(jī)局域網(wǎng)對(duì)出口業(yè)務(wù)工作流程進(jìn)行模擬處理，如訂單洽談、合同簽訂、報(bào)關(guān)報(bào)檢、租船訂艙、運(yùn)輸保險(xiǎn)、議付結(jié)算、單據(jù)處理等。這些模擬教學(xué)軟件基本配備自帶成績(jī)考評(píng)系統(tǒng)，源自其本身業(yè)務(wù)流程基本固定，學(xué)生可以通過(guò)反復(fù)操作練習(xí)就可以提高某些業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)的熟練程度（如制單技術(shù)）。所以，對(duì)學(xué)生的業(yè)務(wù)表現(xiàn)評(píng)價(jià)問(wèn)題，教學(xué)團(tuán)隊(duì)課程組任課任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)主導(dǎo)者通過(guò)利用計(jì)算機(jī)操作模擬系統(tǒng)進(jìn)行人機(jī)對(duì)話(huà)的方式對(duì)學(xué)生國(guó)際貿(mào)易綜合知識(shí)的運(yùn)用能力表現(xiàn)還有實(shí)踐操作能力的表現(xiàn)進(jìn)行量化評(píng)估，評(píng)價(jià)的是學(xué)生職業(yè)操作的關(guān)鍵能力;對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言能力要求較高的《進(jìn)出口業(yè)務(wù)洽談》、《進(jìn)出口業(yè)務(wù)英語(yǔ)函電》、《議付單證繕制》等課程，各課程組要么采取紙質(zhì)試卷方式，要求學(xué)生用專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行寫(xiě)作或填制，要么設(shè)置特定工作情境采用面對(duì)面的口頭方式或?qū)W生以完成特定項(xiàng)目任務(wù)的方式來(lái)檢查學(xué)生國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)知識(shí)和英語(yǔ)語(yǔ)言能力的綜合運(yùn)用，評(píng)價(jià)的是學(xué)生專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)的應(yīng)用能力。

四、結(jié)束語(yǔ)

從根本上來(lái)說(shuō)，高職教育課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的信息對(duì)教師而言是具有“教育性”的。因?yàn)檎n堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)關(guān)注的不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的最終學(xué)習(xí)成果，同時(shí)更加關(guān)注學(xué)生為了尋求恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題方法、步驟或過(guò)程，所以教師能得到關(guān)于學(xué)生會(huì)做什么的更好的反饋，這就是教師層面的“教育性”。對(duì)學(xué)生而言，操作規(guī)程的評(píng)分規(guī)則能幫助學(xué)生反思自己在處理業(yè)務(wù)問(wèn)題或操作方面的具體表現(xiàn)，為學(xué)生本人提供有關(guān)如何提高學(xué)習(xí)效率的有效反饋，讓學(xué)生學(xué)會(huì)為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，這是學(xué)生層面的“教育性”。

注釋?zhuān)?/p>

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