劉祥

當(dāng)下如火如荼的整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐中，為數(shù)不少的教師習(xí)慣于帶領(lǐng)學(xué)生整合作品中的各種顯性信息，如概述情節(jié)、分析人物、識(shí)記背景、提煉主題等等，較少關(guān)注隱藏在文字縫隙處的人情人性，更極少關(guān)注個(gè)體生命在時(shí)代大潮中掙扎浮沉背后的傷痛與反思。此類整本書閱讀便終難走出淺閱讀的泥淖，僅只是以形式上的熱鬧遮蔽思想的蒼白。

形成此種教學(xué)病癥的原因或許很多，最根本的一點(diǎn)，在于閱讀時(shí)缺乏“問題”意識(shí)。教師在閱讀整部作品時(shí)讀不出真正的“問題”，自然也就無法在教學(xué)中為學(xué)生搭建引導(dǎo)思考走向深度的思維階梯，更無法借助有效的“問題”引導(dǎo)學(xué)生和作品中的，人物、主題展開對(duì)話，進(jìn)而讓作品中的思想、文化與情感，轉(zhuǎn)換為讀者生命成長(zhǎng)所必須的營(yíng)養(yǎng)品。

“問題”從何處來？對(duì)特定作品的反復(fù)咀嚼，僅僅是生成“問題”的最基本條件。大劑量地閱讀圍繞該作品而形成的各種鑒賞與評(píng)價(jià)性學(xué)術(shù)論著，輔之以對(duì)相關(guān)哲學(xué)、歷史等通識(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)與思考，才是走近文本內(nèi)核的關(guān)鍵。教師只有潛人文本的深處，經(jīng)歷了與作者以及作品中人物的深度對(duì)話，才能真切感受到他們的喜怒哀樂，才能發(fā)現(xiàn)淺閱讀中永遠(yuǎn)也無法發(fā)現(xiàn)的“問題”。

下面，我將以《家》的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)為例，具體闡釋整本書閱讀教學(xué)中的“問題”營(yíng)造技法。

一、在自主閱讀中發(fā)現(xiàn)“問題’

整本書閱讀教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)的前提，首先是教師的自主閱讀，然后才是學(xué)生的自主閱讀。自主閱讀不是隨便翻翻、淺嘗輒止，更不是獵奇或獲取談資，而是基于明晰的目標(biāo)指向、具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和相對(duì)規(guī)范的思維路徑的“閱讀旅行”或“閱讀探險(xiǎn)”。在此種“旅行”或“探險(xiǎn)”中，閱讀者（教師與學(xué)生）均應(yīng)持有“生命在場(chǎng)”的態(tài)度，從“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個(gè)角度鑒賞和探究作品中的若干“問題”。

受知識(shí)積淀、生活閱歷以及專業(yè)素養(yǎng)的影響，語文教師的自主閱讀較之于學(xué)生的自主閱讀，具有目標(biāo)相對(duì)清晰、認(rèn)知相對(duì)全面、理解相對(duì)深刻、評(píng)價(jià)相對(duì)理性等特點(diǎn)。因而，語文教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀之前，必須先沉浸到作品的文字海洋中，依托自身的文學(xué)素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)出各種不同類型的“問題”。一般而言，語文教師發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)出的“問題”，應(yīng)區(qū)分為“自身和學(xué)生都能讀懂，但信息相對(duì)零碎，需要重新整合加工的問題”“自身?yè)碛星逦恼J(rèn)知，但估計(jì)大多數(shù)學(xué)生難以理解的問題”“自身有一定的閱讀困惑，但借助各種評(píng)論性資料可以理解的問題”“自身短時(shí)間內(nèi)無法理解或者理解不透徹的問題”四大類。整本書閱讀教學(xué)中，最后一類問題不宜引人課堂，第三類問題也需充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力而有選擇地應(yīng)用于課堂。

學(xué)生的自主閱讀，在未進(jìn)行專業(yè)化訓(xùn)練之初，必然體現(xiàn)出休閑式閱讀的特性。大多數(shù)學(xué)生往往只會(huì)關(guān)注感興趣的情節(jié)與人物，極少關(guān)注作品的思想、情感、審美趣味、藝術(shù)手法，更少有人會(huì)從專業(yè)研究的視角對(duì)作品中不同類型的內(nèi)容進(jìn)行篩選、整合、比較、解構(gòu)。故而，學(xué)生的自主閱讀中能夠發(fā)現(xiàn)的“問題”，更多具備碎片化、非學(xué)術(shù)化的特征。語文教師在引導(dǎo)學(xué)生完成“整本書閱讀任務(wù)清單”時(shí)，要善于帶領(lǐng)學(xué)生逐步走向理性閱讀，發(fā)現(xiàn)真問題，探究真問題，讓問題成為理性閱讀的出發(fā)點(diǎn)。

自主閱讀巴金先生長(zhǎng)篇小說《家》時(shí)，半數(shù)以上的高中生并不喜愛這部作品，其自主閱讀中發(fā)現(xiàn)的所謂“問題”，也就帶有極為明顯的敷衍色彩。比如，很多人對(duì)覺新這一形象無法理解，但又不作思考和探究，便提出下列各種問題：

覺新為什么要采取作揖主義？

覺新、瑞玨和梅的三角戀想要表現(xiàn)什么？

覺新對(duì)瑞玨的死應(yīng)該承擔(dān)很大的責(zé)任，因?yàn)檫@時(shí)祖父已死，覺新是他們這一房的老大，已有權(quán)決定瑞玨是否一定要到外面生小孩。

作者為什么要塑造覺新這一形象？

……

這些問題，雖在一定程度上展示了學(xué)生的認(rèn)知困頓，但或是大而籠統(tǒng)，或是理解出現(xiàn)偏差，或是稍加檢索便能發(fā)現(xiàn)相關(guān)解讀文字。整本書閱讀教學(xué)中，如果把太多精力投人到解決這些“問題”之上，閱讀便算不得“真正發(fā)生”。

語文教師從整本書閱讀教學(xué)需要的角度而自主閱讀《家》時(shí)，發(fā)現(xiàn)的“問題”便更多指向?qū)W習(xí)能力的養(yǎng)成訓(xùn)練。語文教師在閱讀中應(yīng)始終思考這樣幾個(gè)問題：這些內(nèi)容學(xué)生能讀懂嗎？這段文字需要和另外的哪些文字進(jìn)行整合，才能在比較中有效開啟學(xué)生的學(xué)習(xí)思維？這處細(xì)節(jié)看似尋常但其實(shí)隱藏了極其深刻的內(nèi)涵，學(xué)生們能理解到什么程度？……

基于這樣的思考，語文教師在整合自身閱讀體驗(yàn)和學(xué)生閱讀困惑的諸多信息之后，便可設(shè)計(jì)出這樣一些“問題”：

《家》是一本展示高尚的作品嗎？如果是，它展示的是何種高尚？如果不是，那它是一本呈現(xiàn)何種價(jià)值的作品？

《家》中，誰是男一號(hào)？根據(jù)是什么？

如果用魯迅的“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的觀點(diǎn)衡量覺新，你會(huì)為他的哪些遭遇而悲哀，又會(huì)為他的哪些行為而惱怒？

覺民這一形象可否刪除，他對(duì)《家》的情節(jié)發(fā)展和主題表達(dá)具有什么樣的價(jià)值？

……

這些“問題”，大多具有統(tǒng)領(lǐng)整部作品的價(jià)值。要探究其中的任何一個(gè)問題，都需要跳出簡(jiǎn)單的是非對(duì)錯(cuò)，從文本的細(xì)讀中思考與發(fā)現(xiàn)可能的答案。其實(shí)，答案是否科學(xué)規(guī)范并不重要，重要的是由這些問題而營(yíng)造出的整本書閱讀教學(xué)中的“陌生化”學(xué)習(xí)情境。有了好的學(xué)習(xí)情境，才能更好地激活閱讀與探究的欲望。經(jīng)過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生們?cè)谧灾鏖喿x時(shí)才會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)化問題意識(shí)，把閱讀注意力轉(zhuǎn)移到真正的鑒賞與探究之上。

二、在歸納提煉中生成“問題”

受客觀教學(xué)情境的制約，中學(xué)階段的整本書閱讀教學(xué)大多采用“跳讀”的形式，在有限的幾節(jié)課中，“一課一專題”地展開探究。此種學(xué)習(xí)法固然要求學(xué)生在自主閱讀中對(duì)作品進(jìn)行深人的細(xì)讀，亦要求學(xué)生能夠從具體的故事中走出來，依照特定主題統(tǒng)觀整部作品，更要求語文教師能夠通過對(duì)自主閱讀中獲取的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的有效提煉，分課時(shí)設(shè)計(jì)出具有歸納統(tǒng)領(lǐng)性的核心教學(xué)內(nèi)容。此種核心教學(xué)內(nèi)容，依舊來自“問題”。

二十余萬字的《家》，整本書閱讀教學(xué)的課時(shí)可安排為七節(jié)。依照“一課一專題”的教學(xué)思路，七節(jié)課可依次完成如下教學(xué)任務(wù)：

第一課時(shí)：用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明、連貫的語言，口頭陳述《家》的主要內(nèi)容;通過課堂活動(dòng)與交流，整體性感知作品宏觀性信息，包括《家》的內(nèi)容梗概，主要人物，核心矛盾沖突。

第二課時(shí)：借助合作探究，豐富對(duì)覺新、覺慧、覺民三個(gè)形象的認(rèn)知;初步理解成長(zhǎng)環(huán)境與人物性格形成的關(guān)系，探究性格與命運(yùn)間的邏輯關(guān)聯(lián)。

第三課時(shí)：依照一定的分類標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)高府中的其他男性進(jìn)行歸類，分析這些形象在作品中的存在價(jià)值;探究高府之外的其他男性形象的存在意義;歸納整理配角在小說中的作用。

第四課時(shí)：對(duì)《家》中涉及到的女性形象進(jìn)行分類，按類別分析其形象意義;選擇一個(gè)女性形象進(jìn)行鑒賞，合作交流。

第五課時(shí)：梳理《家》中的“愛情”故事，辨析其中的差異;探究覺新與梅、覺新與瑞玨、覺民與琴、覺慧與鳴鳳的情感。

第六課時(shí)：整理《家》中有關(guān)“死亡”的內(nèi)容，探究“死亡”在作品中的作用;探究《家》的時(shí)代特征與美學(xué)價(jià)值分析。

第七課時(shí)：辨析有關(guān)《家》的不同聲音，了解時(shí)代價(jià)值取向?qū)ξ膶W(xué)作品解讀的影響，學(xué)會(huì)理性研讀學(xué)術(shù)論文;站在21世紀(jì)的平臺(tái)看《家》。

要保證七個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)得以有效開展，離不開相關(guān)信息歸納提煉中的“問題”生成。唯有值得思考與探究的“問題”，才能把學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力集中到課堂活動(dòng)之中，才能“以綱帶目”，把思維逐步引向深人。

歸納提煉中如何生成相關(guān)“問題”呢？下面以第五課時(shí)的專題研討為例進(jìn)行闡釋——

《家》中描述青年男女情感糾葛的內(nèi)容很多，仔細(xì)辨析后才會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多看似“愛情”的情感，其實(shí)并非真正的愛情?；谶@樣的閱讀認(rèn)知，該課時(shí)的“主問題”便可確立為“《家》中是否有真正的愛情”。

具體教學(xué)中，“主問題”可分解為下述若干“子問題”：

讀《家》，繞不開其中的情感糾葛。小說中，涉及到哪幾對(duì)青年男女的情感故事？

你如何理解覺新對(duì)梅的情感？這樣的情感是否屬于愛情？

第十章中，有一段關(guān)于覺新吹簫的側(cè)面描繪。覺民說，我想他大概曉得梅表姐回到省城來了……除了“愛”還有什么？你覺得覺新的簫聲中寄托的是愛情嗎？

覺新與瑞玨之間有愛情嗎？證據(jù)是什么？覺民為什么而愛琴，琴又為什么而愛覺民？請(qǐng)從作品中發(fā)現(xiàn)證據(jù)。

覺民與琴的情感，與覺新和梅的情感，存在哪些方面的差異？

覺慧對(duì)鳴鳳的情感，是愛，還是其他？鳴鳳對(duì)覺慧的情感，是愛，還是其他？

第二十八章的后部分，寫了覺慧的一個(gè)很長(zhǎng)的夢(mèng)，你覺得這個(gè)夢(mèng)中隱含了哪些信息？

……

這些問題，全部圍繞“愛情”這一專題而設(shè)計(jì)，來自對(duì)作品相關(guān)內(nèi)容的歸納提煉，又反過來引導(dǎo)學(xué)生立足于整本書而探究人物、情感與情節(jié)。問題，讓教學(xué)走出了“簡(jiǎn)單告知”的膚淺而走進(jìn)了“思考探究"的深刻。

三、在細(xì)節(jié)比照中呈現(xiàn)“問題”

整本書閱讀過程中，孤立地鑒賞某一細(xì)節(jié)固然也能獲取一定量的信息，但這些信息可能只是片面的、表象的、非理性的。整本書閱讀教學(xué)過程中，語文教師要善于將相關(guān)聯(lián)的細(xì)節(jié)通過歸納提煉而聚合在一起，在細(xì)節(jié)比照中呈現(xiàn)“問題”，幫助學(xué)生更好地理解作品。

依舊以《家》第五課時(shí)的教學(xué)為例。在探究了上述幾對(duì)青年男女的情感糾葛的基礎(chǔ)上，細(xì)心的閱讀者還會(huì)發(fā)現(xiàn)，《家》中還較為隱蔽地描繪了陳劍云與覺慧二人對(duì)琴的情感。陳劍云對(duì)琴的情感是愛情嗎？覺慧對(duì)琴的情感是愛情嗎？這兩個(gè)人對(duì)琴的情感，與覺民對(duì)琴的情感存在著什么樣的異同？?jī)蓚€(gè)人的情感正常嗎……當(dāng)學(xué)生們?cè)谡Z文教師的問題引領(lǐng)下開始探究這類原本未曾重視的細(xì)節(jié)性“問題”時(shí)，其獲取的就不只是對(duì)作品中人物形象的認(rèn)識(shí)與理解，更多是對(duì)青春、異性、單相思等若干問題的覺解與釋然。

《家》中，覺慧對(duì)鳴鳳的情感是理解的難點(diǎn)。要把這一難點(diǎn)梳理清楚，就必須從作品中篩選細(xì)節(jié)展開對(duì)比。一是對(duì)比覺慧在小說不同章節(jié)中對(duì)鳴鳳表達(dá)出的情感，二是對(duì)比覺慧對(duì)琴、對(duì)鳴鳳的情感差異，三是對(duì)比覺慧與鳴鳳在情感糾葛中的自我身份定位，四是對(duì)比覺慧在鳴鳳投湖自盡前后的言行舉止與情感變化。有了這些對(duì)比，才能發(fā)現(xiàn)“問題”，才能從更深層面思考——為什么覺慧“經(jīng)過了一夜的思索之后，他準(zhǔn)備把那個(gè)少女放棄了……他覺得能夠忍受而且也有理由忍受”？為什么在鳴鳳死后的第七天，一個(gè)小丫鬟給鳴鳳燒紙錢時(shí)覺慧已經(jīng)忘記了鳴鳳？他對(duì)小丫鬟行為的認(rèn)可以及他所說的那些話，能夠體現(xiàn)他什么樣的心理與情感？

以學(xué)生的生活閱歷和認(rèn)知體驗(yàn)而言，這些問題很難形成有深度的解答，這便形成了整本書閱讀中的思維困頓，也形成了讓閱讀走向深度的活動(dòng)契機(jī)。這時(shí)，教師便可引入針對(duì)《家》中的情感問題而分析探究的不同聲音，引領(lǐng)學(xué)生閱讀一定量的學(xué)術(shù)論文（片段），幫助其提升認(rèn)知力與理解力。例如，可在上述細(xì)節(jié)對(duì)比的基礎(chǔ)上，引入北京語言大學(xué)李玲教授2004年在中央電視臺(tái)科教頻道“百家講壇”欄目所作的《想象女性--男權(quán)視角下的女性形象》講座中的部分文字：

當(dāng)覺慧第一次得知鳴鳳和婉兒中的一個(gè)要被送去當(dāng)姨太太時(shí)，他首先想到的不是如何去幫助鳴鳳逃脫這可能的厄運(yùn)，也不是“我們”這一相愛的共同體如何去面對(duì)可能的封建壓迫，而是急于再一次確認(rèn)女性對(duì)自己的忠貞程度。所以，他“激動(dòng)地”問鳴鳳“你不要騙我。假使有一天人家當(dāng)真把你選去了，你怎么辦？”這里是“你怎么辦”，而不是“我們?cè)觞N辦”、“我怎麼辦”。得到鳴鳳堅(jiān)決不去的承諾時(shí)，覺慧只是放心地說“我相信你，我不要你賭咒！”這里，覺慧關(guān)心的只是他對(duì)鳴鳳的所有權(quán)，而不是鳴鳳的命運(yùn)、鳴鳳的生存境遇。覺慧在鳴鳳承諾反抗時(shí)也不承諾自己作為同盟者的任何責(zé)任。所以說鳴鳳投湖、以死抗?fàn)帲且郧∪缙浞值膭偭以诰?、肉體雙方面為覺慧都保持了貞節(jié)，同時(shí)又讓覺慧獲得了不抗?fàn)幧踔敛煌榈淖杂?。這個(gè)情節(jié)的設(shè)置，正是以女性生命為代價(jià)，最大限度地成全了男性全面占有女性的虛榮和男性可以不為愛情負(fù)責(zé)的自由。[1]

此種引人并非為了讓學(xué)生全盤接受李玲教授的觀點(diǎn)，而是為了形成有思維挑戰(zhàn)的新“問題”，借以引導(dǎo)學(xué)生思考并探索特定文字背后隱藏的不曾發(fā)現(xiàn)的秘密。借助這些在對(duì)比與拓展中呈現(xiàn)出的“問題”，學(xué)生便會(huì)明白，整本書閱讀不是只了解情節(jié)、分析形象，還需要對(duì)各種細(xì)節(jié)進(jìn)行分析品鑒，才能慢慢抵近作品的真實(shí)意義。

四、在文化層面上剖析“問題”

經(jīng)典性作品皆是特定文化的優(yōu)秀載體，閱讀這些作品，永遠(yuǎn)也繞不開字里行間無處不在的文化信息。但作品中的文化又極少通過直接告知的方式生硬地傳遞給讀者，更多借助于精要的概述和具體生動(dòng)的描寫，將無限豐厚的內(nèi)涵附著于感性、直觀、偶然的生活事件之中，以點(diǎn)帶面、以小見大地進(jìn)行藝術(shù)呈現(xiàn)。此種特性，決定了整本書閱讀教學(xué)必須遠(yuǎn)離“一葉障目不見泰山”的狹隘，要引領(lǐng)學(xué)生“見一葉而知秋”，把閱讀教學(xué)中的思考與探究置于特定的時(shí)代文化背景下。

善于閱讀和思考的讀者或許會(huì)留意到這樣一個(gè)事實(shí)：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說中，新民主主義革命時(shí)期的作品擅長(zhǎng)寫“死亡”;新中國(guó)前十七年的作品擅長(zhǎng)寫“理想”;文革后的十多年的作品擅長(zhǎng)寫“幻滅”與“變革”;近二十年的作品擅長(zhǎng)寫“人性”。不同時(shí)期的作品之所以會(huì)選擇某種共性化的主題，是因?yàn)樽髡咚幍臅r(shí)代需要對(duì)這類主題展開深人的思考，需要借助于這樣的思考與表達(dá)，而喚醒民眾。以新民主主義革命時(shí)期的小說而言，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期寫“死亡”，旨在暴露封建文化的各種罪惡，以此為新文化搖旗吶喊，用魯迅.先生在《<吶喊>自序》中的表述，即為“聽將令”;抗戰(zhàn)時(shí)期寫“死亡”，則一是用以揭露戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡，二是用以倡導(dǎo)全民抗戰(zhàn)中不可或缺的犧牲精神。

《家》屬于新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的作品，雖然它的誕生比《吶喊》要晚了近十年，但它依舊在揭露封建文化.、封建勢(shì)力與封建制度的罪惡。此種預(yù)置的主題，決定了《家》的閱讀鑒賞必須始終以“新文化運(yùn)動(dòng)”追求的民主、自由的思想為文化背景，既致力于理解并鑒賞作品中各類人物的人情人性，又理性認(rèn)知隱藏在特定時(shí)代人情人性背后的時(shí)代局限性。

要在整本書閱讀教學(xué)中培養(yǎng)上述理性閱讀能力，依舊離不開特定的“問題”。有“問題”，學(xué)生才會(huì)主動(dòng)思考探究，而不是被動(dòng)接納。以《家》第六課時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，為了從文化層面給予學(xué)生更多的思考，就可以設(shè)置如下“問題”：

《家》中寫了哪幾個(gè)人的死亡？作品中還有沒有其他形式的死亡？

與鳴鳳、梅、祖父和瑞玨四個(gè)人的死亡相關(guān)的故事情節(jié)，在小說中占據(jù)了六分之一的篇幅。作者為什么花費(fèi)這么多的筆墨描繪死亡以及相關(guān)的故事？

同樣是死亡，這四個(gè)人的死，分別具有何種意義？或者說，作者為何要讓這四個(gè)人物死亡，而不是其他的人物？

小說中的祖父，代表著專制、腐朽。這樣的人物的死亡，按照常情而言，應(yīng)該是令人開心的事兒。你在閱讀到祖父死亡的文字時(shí)，是一種什么樣的心情？你為什么會(huì)有這樣的心情？

巴金曾說：“我把我大哥作為小說的一個(gè)主人公，他是《家》里面兩個(gè)真實(shí)人物中的一個(gè)。”這個(gè)“真實(shí)人物”在生活中自殺了，就在巴金寫到《家》的第六章時(shí)。小說中，作者為何沒安排覺新自殺，而是讓瑞玨死去？

《家》第二十章描繪了軍閥混戰(zhàn)帶來的死亡和死亡恐懼，這些內(nèi)容有何價(jià)值？

死亡屬于悲劇，而悲劇可以區(qū)分為社會(huì)悲劇、性格悲劇和命運(yùn)悲劇三種類型。你覺得鳴鳳、梅、祖父和瑞玨的死亡，分別屬于哪一種或哪幾種悲??？請(qǐng)結(jié)合具體內(nèi)容闡釋。

這一組問題，都無法在作品中尋找到直接構(gòu)成答案的文字，但所有的答案又都藏在作品中。借助于對(duì)這些問題的思考與探究，學(xué)生才能透過具體的情節(jié)而品味到作者的思想之痛、作品的時(shí)代之痛，才能以悲憫之情審視個(gè)體生命在時(shí)代大潮中的掙扎浮沉，才能從閱讀中感受到時(shí)代的發(fā)展變化。有了這些閱讀體驗(yàn)，整本書閱讀才能真正落實(shí)“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)。

注釋：

[1]李玲：《想象女性——男權(quán)視角下的女性形象》，http：//www.cctv.com/program/bjt/20040311/100512.shtml。

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）

編輯：代曉

責(zé)任編輯：文海