程意靈

項目化學(xué)習(xí)是一種探究式教學(xué)策略。在探索的過程中，教師將學(xué)科的核心知識和真實生活相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在真實的情境中圍繞項目提出問題，并運用多種方式解決問題，同時在探究過程中開展全程評價，最終公開展示學(xué)習(xí)成果，獲得一個完整的學(xué)習(xí)體驗。區(qū)別于傳統(tǒng)靜態(tài)課堂的教學(xué)模式，項目化學(xué)習(xí)減少了教師對學(xué)生思維的干預(yù)和指導(dǎo)，學(xué)生在項目中經(jīng)歷自主的持續(xù)性探究和實踐，在“做”中不斷思考，產(chǎn)生自由探索的心智，實現(xiàn)知識的再建構(gòu)，從而逐漸具備學(xué)習(xí)素養(yǎng)。“真實性”是項目化學(xué)習(xí)的重要特征之一，學(xué)生習(xí)得的知識與能力能夠在真實的生活中使用。這一點正與部編版教材倡導(dǎo)的“實用性”相吻合。部編版小學(xué)語文第三冊教材中新出現(xiàn)的“我愛閱讀”欄目取代了一年級“和大人一起讀’欄目。首先，閱讀的主體發(fā)生了變化，大人陪著一起讀轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生個體的自主閱讀，“我”一學(xué)生成為了閱讀行為的主動者：學(xué)生是閱讀的真正的主，人。其次，“我愛閱讀”欄目還強調(diào)了要培養(yǎng)學(xué)生對閱讀的“愛”，即讓學(xué)生在獲得自主閱讀能力的過程中發(fā)現(xiàn)閱讀的樂趣，主動愛上閱讀。這就要求教師在教學(xué)時，關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展特點，調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗解決具有一定挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，在達到最近發(fā)展區(qū)的過程中，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，獲得成就感，培養(yǎng)閱讀興趣，主動進行課外閱讀。下面以小學(xué)語文第三冊“我愛閱讀”欄目教學(xué)實踐為例，談?wù)勅绾芜\用項目化學(xué)習(xí)進行自主閱讀教學(xué)，促進學(xué)生完成自我生長、自我發(fā)展和自我超越。

一、提取核心知識，形成驅(qū)動問題

項目化學(xué)習(xí)聚焦概念性知識。[1]概念性知識是對零散的事實性知識的整合和抽象，在高度概括后形成概念、理論或原理。概念性知識的獲得，不是簡單的對知識點的識記和整理，它要求學(xué)生在事實性知識的基礎(chǔ)上進行抽象的思考，真正理解并能在真實情境中遷移運用，獲得具有終身發(fā)展價值的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。因此，教師要具備科學(xué)的學(xué)科認(rèn)知觀，并將學(xué)生關(guān)鍵語文能力的獲得作為語文教育的最終目標(biāo)，在制定教學(xué)目標(biāo)時，提取閱讀文本的核心知識，指向關(guān)鍵概念和能力，引導(dǎo)學(xué)生在對所學(xué)內(nèi)容具有整體感知的基礎(chǔ)上獲得思維能力的鍛煉。例如教材在第二單元的“我愛閱讀”中選用的是《十二月花名歌》，如果將教學(xué)目標(biāo)定為“了解每月所開之花的名字與特點”就只是停留在對事實性知識的識記和整合層面，沒有讓學(xué)生的大腦產(chǎn)生“困難”，引起思維運轉(zhuǎn)，進行真正的學(xué)習(xí)，也無法引起學(xué)生的閱讀興趣。教師在尋找核心知識時，可以從學(xué)生的難點出發(fā)。結(jié)合第二單元的課文《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》和《田家四季歌》，不難發(fā)現(xiàn)，它們都是以歌謠的形式呈現(xiàn)，且它們的內(nèi)容都與大自然有關(guān)，在教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動已有知識經(jīng)驗，在自主閱讀文本的過程中關(guān)注歌謠的特點，在讀出節(jié)奏感和音韻美的基礎(chǔ)，上，鼓勵學(xué)生在課外收集類似有關(guān)大自然的歌謠，并走進大自然，觀察大自然，通過各種方式尋找素材，最終仿照文本形式進行自主創(chuàng)作《十二月某某歌》。這樣的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，直接指向?qū)W生對“歌謠”概念的認(rèn)知和這種體裁的運用，學(xué)生能夠通過項目化學(xué)習(xí)透徹理解歌謠的特點，并將其運用于生活實踐中，提升在真實情境中對語言運用的能力。

項目化學(xué)習(xí)通過問題喚醒學(xué)生的內(nèi)在動力，激發(fā)學(xué)生對概念的思考和探索欲。教師從文本中提取出的核心知識是以成人的立場進行高度概括的，它代表教師的需求，可能沒有關(guān)注學(xué)生作為兒童的年齡特征。因此，問題設(shè)計的關(guān)鍵必須指向“兒童的意向”，指向兒童在自己真實的活動中有感而發(fā)、深有體悟的“問題”。[2]教師要將核心知識轉(zhuǎn)化為“學(xué)生立場”的驅(qū)動性問題，并將其置于學(xué)生感興趣的情境中推動學(xué)生運用高階思維，進行持續(xù)性的探究。教材第四單元“我愛閱讀”欄目選用了文章《畫家鄉(xiāng)》，文章內(nèi)容簡短，分別介紹了5個孩子的家鄉(xiāng)，且段落結(jié)構(gòu)相似，對于大部分二年級的學(xué)生而言不存在閱讀障礙。如何激發(fā)學(xué)生對簡單文本的自主閱讀興趣，鍛煉學(xué)生提取文本信息的能力？驅(qū)動性問題的設(shè)計就起到了關(guān)鍵性的作用。如果教師直接以“誰的家鄉(xiāng)在哪里？那里有什么景物？他在那里做什么？”這些問題展開教學(xué)，學(xué)生的參與就變成是為了完成教師的教學(xué)目標(biāo)而作出回答，這是枯燥的虛假學(xué)習(xí)，既與學(xué)生的真實生活無關(guān)也沒有激發(fā)學(xué)生解決問題的欲望并進行真實的思考。教師在設(shè)計時，要結(jié)合學(xué)生特點，將問題變得更具有趣味性，可以引導(dǎo)學(xué)生將文字與插圖相結(jié)合，將信息與圖片相匹配：誰能完成家鄉(xiāng)的貼畫？這樣的驅(qū)動性問題就具有趣味性和一定的挑戰(zhàn)性，能夠讓學(xué)生充分體會解決問題過程中帶來的成就感，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。同時，學(xué)生在解決這個問題的時候要將所有的信息進行篩選，找到正確的家鄉(xiāng)景色與插圖匹配，與特有的活動匹配，在這個過程中，學(xué)生提取信息的能力才得到了真正的鍛煉。

核心知識的準(zhǔn)確與否直接決定了整個項目的方向，驅(qū)動性問題的好壞也會影響學(xué)生的實踐質(zhì)量和成果的完成度，教師在進行項目設(shè)計時，要綜合多方面的考量，結(jié)合生活實際做出正確的定位。

二、創(chuàng)建真實情境，進行自主閱讀

語文項目化學(xué)習(xí)旨在鍛煉和培育學(xué)生在真實生活情境中的關(guān)鍵語文能力，在有意義的學(xué)習(xí)實踐中學(xué)習(xí)真實的語言，從而獲得思維和語言的發(fā)展。根據(jù)學(xué)生的自主閱讀特點，項目化學(xué)習(xí)將“我愛閱讀”欄目的學(xué)習(xí)實踐分成“我會讀”“我知道”和“我來評”三個步驟，意在讓學(xué)生充分占有閱讀環(huán)節(jié)，通過自主閱讀體驗、理解和感悟文本。其次，項目化學(xué)習(xí)要求學(xué)生不提前預(yù)習(xí)和接觸文本，模擬學(xué)生課外閱讀的狀態(tài)，提升自主閱讀能力。

第一步“我會讀"中，學(xué)生有充足的接觸文本的時間，教師鼓勵學(xué)生運用已有的識字方法，解決初讀時生字不會讀的問題。在語文園地八《稱贊》一課的課堂教學(xué)中，教師把文本提供給學(xué)生后，讓學(xué)生自由朗讀課文并想辦法解決遇到的生字問題，在此過程中，教師不做任何集體指導(dǎo)，讓學(xué)生在不受干預(yù)的環(huán)境里盡情朗讀文本。在初次接觸文本后，學(xué)生通過看拼音、查字典、問同桌、問老師和猜一猜等方法尋求幫助，在與教師、同齡人的交流過程中鞏固并強化識字方法，在反復(fù)實踐后將這種方法內(nèi)化為識字技能。

在通順朗讀的基礎(chǔ)上進入第二步“我知道”：讀了文章之后你知道了什么呢？在分享的過程中學(xué)生可以暢所欲言，說出自己通過朗讀獲得的信息，整個過程關(guān)注的是學(xué)生對文本信息的理解度，答案的開放性保證了學(xué)生的回答過程不受教師主觀思維的干涉。交流的過程也是相互學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生能夠通過別人的發(fā)言，完善和改進自己的表達。在《稱贊》的課堂上，教師先引導(dǎo)學(xué)生用一句話匯報故事的主人公、地點等基本信息，再在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，促進學(xué)生將碎片的、零散的知識整合成完整的故事情節(jié)。以《稱贊》第二步“我知道"的教學(xué)片段為例：

師：我知道故事的主人公是——？真棒！知道主人公了呢。這是讀一個故事必須要知道的。

生：一個是一小刺猬，一個是一小獾。

師：我知道故事發(fā)生在——？

生：我知道故事發(fā)生在森林里。

師：你還知道了什么？

生：我知道小刺猬去采果子了。

師（追問）：小刺猬去采果子，路上發(fā)生了什么呢？請你說完整。

生：小刺猬去采果子，他在路上看見一只小獾在學(xué)做木工。

生：我知道小刺猬稱贊小獾做的板凳一個比一個好。

師評：你太厲害了，不僅知道了故事的主人公是小刺猬和小獾，還知道了小刺猬稱贊小獾。其他同學(xué)呢，還知道了什么？

生：我知道小獾稱贊小刺猬采的蘋果香極了。

師總結(jié)：是的，這篇文章講的就是小刺猬稱贊小獾，小獾也稱贊了小刺猬的故事。

生：這是一個互相稱贊的故事。

生：小刺猬稱贊小獾做的板凳一個比一個好，讓小獾有了自信。

生：小獾稱贊小刺猬采的蘋果香極了，消除了小刺猬一天的疲勞。

師：連起來說一說？

生：小刺猬稱贊小獾做的板凳一個比一個好，讓小獾有了自信;小獾稱贊小刺猬采的蘋果香極了，消除了小刺猬一天的疲勞。

師：這樣我們就把小刺猬和小獾之間互相稱贊的事說清楚了。

交流表達的過程是學(xué)生對文本進行信息提取和整合的過程，在學(xué)生自主探究的過程中，教師只做學(xué)生發(fā)言的促進者，幫助學(xué)生更好地提取故事信息，用自己的語言進行表達。在理解文本的基礎(chǔ)上進入第三步“我來評”，這考查的是學(xué)生對文章的主觀認(rèn)知和感悟?！澳阕钕矚g故事里的誰？”學(xué)生根據(jù)自己對文本的理解進行評價，這是對文本的主觀體會。評價的過程，是學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上對文本內(nèi)容的內(nèi)化。對于學(xué)生的回答沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，接納多元化的答案，這是學(xué)生展示思維成果的過程。

在學(xué)習(xí)實踐的過程中，教師作為項目化學(xué)習(xí)的促進者，要尊重學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生充分接觸閱讀文本，加強對學(xué)生閱讀方法和策略的指導(dǎo)，訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的思維能力和表達能力，使學(xué)生主動獲得完整的閱讀體驗，習(xí)得自主閱讀的態(tài)度、習(xí)慣和能力。[3]

三、公開學(xué)習(xí)成果，開展全程評價

項目化學(xué)習(xí)圍繞驅(qū)動性問題展開，最終形成公開的有質(zhì)量的成果，以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，并引導(dǎo)學(xué)生在展示成果的過程中進行回顧和反思，獲得完整而有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。與驅(qū)動性問題一致，保證“思維的真實性”是成果設(shè)計的重要特征之一，其指向?qū)W生的終身素養(yǎng)發(fā)展。例如第四單元“我愛閱讀”欄目提供了寓言故事《刻舟求劍》，某教師對最后的成果要求是這樣的：“如果你是故事主人公的朋友，請你根據(jù)他的行為對他說一段話?！边@樣的設(shè)計就沒有體現(xiàn)“真實性”。首先，學(xué)生對主人公朋友的身份代人是假的，其次，對他說一段話的要求看，上去是將學(xué)生置于真實的交流情境中，且需要經(jīng)過思考再對他的行為進行評價，做出判斷，運用了高階思維，但其實是一個復(fù)述和整合的過程，學(xué)生只需將教師出示的故事道理稍加修改就可以了，沒有產(chǎn)生真實的思考。而教師如果將最后的成果設(shè)計改為：“你的身邊有類似的人嗎？請你講一講。”這就把學(xué)生放在了真實的情境中，在這個過程中，學(xué)生要完全理解故事內(nèi)容，內(nèi)化背后隱藏的道理，對身邊的事例進行收集和篩選，再進行組織和加工，最后通順地表達出來，這是一個調(diào)動了高階思維的成果設(shè)計。

成果可以以作品、表演或報告的形式呈現(xiàn)，重在展現(xiàn)學(xué)生對概念的理解和把握，同時讓學(xué)生通過成果的展示獲得成就感。在第七單元《分不清是鴨還是霞》的項目化學(xué)習(xí)中，教師以一場繞口令大賽作為最后的成果展示，比賽涉及個人、小組和團隊的展示，以“1.用時最短;2.口齒清楚、發(fā)音準(zhǔn)確，不讀錯”為要求考量學(xué)生對繞口令朗讀技巧的掌握度。在此過程中，學(xué)生個人和團隊的成果都得到了展示，在完成具有挑戰(zhàn)性任務(wù)的同時也培養(yǎng)了學(xué)生的團隊合作能力，獲得真實的體驗。其次，教師不能以成人的要求作為主要的評判標(biāo)準(zhǔn)，否則會成為滿足“成人意向”的展示，改變成果展示的本意。例如《稱贊》最后的成果展示是制作稱贊賀卡，意在考量學(xué)生能否與他人友好相處，能否給子他人有效的鼓勵。賀卡制作的精美與否并不是考量的標(biāo)準(zhǔn)，對于“稱贊”的理解才是教師需要關(guān)注的。

完整的項目化學(xué)習(xí)包含對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全程評價，促進學(xué)生個體和團隊的共同進步。以第一單元《企鵝寄冰》為例，教師在教學(xué)時，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行了不同方式的評價。在第一步“我會讀”同桌互讀感興趣的句段后，教師引導(dǎo)學(xué)生進行他評：“如果你覺得你的同桌讀得很好，請給他畫上一顆五角星，如果你覺得他還可以更棒，請給他畫一朵小花?！蓖ㄟ^評價學(xué)生能意識到自己對文章中字詞的掌握程度，教師也能掌握集體的大致情況。在第二步“我知道”中，教師運用了自評：“如果你也能說出冰變成水又變回冰的，原因，請再給自己畫一顆五角星，如果還需努力就再畫一朵小花?！蓖ㄟ^自評，學(xué)生又能夠得到最及時的反饋，促進自我的發(fā)展。在第三步“我來評”中，教師對學(xué)生的回答作出評價，給予相應(yīng)的獎勵。在這個實踐過程中，學(xué)生經(jīng)歷了同伴評價、自評和教師評價，多元主體的評價方式保證了評價的多元化，改變了單一標(biāo)準(zhǔn)的評價形式，觀照了每個學(xué)生的發(fā)展，激發(fā)他們不斷進步的欲望。

四、小結(jié)

項目化學(xué)習(xí)以貼近學(xué)生生活情境的“主題任務(wù)”為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生圍繞項目自主思考、分析問題、合作探究、解決問題，在實踐體驗、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得較為完整而具體的知識。項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生的個性化成長和生命的內(nèi)在需要，作為一種探究式教學(xué)模式，完整的項目學(xué)習(xí)教學(xué)策略更好地體現(xiàn)了教材的特點，保證了學(xué)生的閱讀時間和探究過程，鞏固和加強了學(xué)生的識字技能，并提供交流的平臺，提升了學(xué)生的言語表達能力和思維能力，達到了課標(biāo)“要讓學(xué)生充分地讀，在讀書中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”的要求。項目化學(xué)習(xí)還延伸到了學(xué)生的生活中，通過文本拓展出關(guān)聯(lián)活動，讓學(xué)生獲得豐富的經(jīng)驗，在提升自主閱讀能力的過程中，也培養(yǎng)了自主表達能力和思維探究能力，習(xí)得終身修養(yǎng)。

注釋：

[1]夏雪梅：《項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，教育科學(xué)出版社，2018年，第35頁。

[2]呂林海：《項目化學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)”設(shè)計：走向深度的實現(xiàn)基于意向、卷入與素養(yǎng)的三維度審視》，《江蘇教育》，2019年第22期，第24頁。

[3]王立娜：《小學(xué)低年級語文自主閱讀教學(xué)研究》，2012年魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：董希文，第6頁。

（作者單位：江蘇省錫山高級中學(xué)實驗學(xué)校第二小學(xué)）

編輯：代曉

責(zé)任編輯：文海