程意靈

項目化學習是一種探究式教學策略。在探索的過程中，教師將學科的核心知識和真實生活相結合，引導學生在真實的情境中圍繞項目提出問題，并運用多種方式解決問題，同時在探究過程中開展全程評價，最終公開展示學習成果，獲得一個完整的學習體驗。區(qū)別于傳統(tǒng)靜態(tài)課堂的教學模式，項目化學習減少了教師對學生思維的干預和指導，學生在項目中經歷自主的持續(xù)性探究和實踐，在“做”中不斷思考，產生自由探索的心智，實現知識的再建構，從而逐漸具備學習素養(yǎng)。“真實性”是項目化學習的重要特征之一，學生習得的知識與能力能夠在真實的生活中使用。這一點正與部編版教材倡導的“實用性”相吻合。部編版小學語文第三冊教材中新出現的“我愛閱讀”欄目取代了一年級“和大人一起讀’欄目。首先，閱讀的主體發(fā)生了變化，大人陪著一起讀轉變?yōu)閷W生個體的自主閱讀，“我”一學生成為了閱讀行為的主動者：學生是閱讀的真正的主，人。其次，“我愛閱讀”欄目還強調了要培養(yǎng)學生對閱讀的“愛”，即讓學生在獲得自主閱讀能力的過程中發(fā)現閱讀的樂趣，主動愛上閱讀。這就要求教師在教學時，關注學生的心理發(fā)展特點，調動學生已有的知識經驗解決具有一定挑戰(zhàn)性的驅動性問題，在達到最近發(fā)展區(qū)的過程中，喚醒學生的學習動機，獲得成就感，培養(yǎng)閱讀興趣，主動進行課外閱讀。下面以小學語文第三冊“我愛閱讀”欄目教學實踐為例，談談如何運用項目化學習進行自主閱讀教學，促進學生完成自我生長、自我發(fā)展和自我超越。

一、提取核心知識，形成驅動問題

項目化學習聚焦概念性知識。[1]概念性知識是對零散的事實性知識的整合和抽象，在高度概括后形成概念、理論或原理。概念性知識的獲得，不是簡單的對知識點的識記和整理，它要求學生在事實性知識的基礎上進行抽象的思考，真正理解并能在真實情境中遷移運用，獲得具有終身發(fā)展價值的學習素養(yǎng)。因此，教師要具備科學的學科認知觀，并將學生關鍵語文能力的獲得作為語文教育的最終目標，在制定教學目標時，提取閱讀文本的核心知識，指向關鍵概念和能力，引導學生在對所學內容具有整體感知的基礎上獲得思維能力的鍛煉。例如教材在第二單元的“我愛閱讀”中選用的是《十二月花名歌》，如果將教學目標定為“了解每月所開之花的名字與特點”就只是停留在對事實性知識的識記和整合層面，沒有讓學生的大腦產生“困難”，引起思維運轉，進行真正的學習，也無法引起學生的閱讀興趣。教師在尋找核心知識時，可以從學生的難點出發(fā)。結合第二單元的課文《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》和《田家四季歌》，不難發(fā)現，它們都是以歌謠的形式呈現，且它們的內容都與大自然有關，在教學時，教師可以引導學生調動已有知識經驗，在自主閱讀文本的過程中關注歌謠的特點，在讀出節(jié)奏感和音韻美的基礎，上，鼓勵學生在課外收集類似有關大自然的歌謠，并走進大自然，觀察大自然，通過各種方式尋找素材，最終仿照文本形式進行自主創(chuàng)作《十二月某某歌》。這樣的教學目標的設定，直接指向學生對“歌謠”概念的認知和這種體裁的運用，學生能夠通過項目化學習透徹理解歌謠的特點，并將其運用于生活實踐中，提升在真實情境中對語言運用的能力。

項目化學習通過問題喚醒學生的內在動力，激發(fā)學生對概念的思考和探索欲。教師從文本中提取出的核心知識是以成人的立場進行高度概括的，它代表教師的需求，可能沒有關注學生作為兒童的年齡特征。因此，問題設計的關鍵必須指向“兒童的意向”，指向兒童在自己真實的活動中有感而發(fā)、深有體悟的“問題”。[2]教師要將核心知識轉化為“學生立場”的驅動性問題，并將其置于學生感興趣的情境中推動學生運用高階思維，進行持續(xù)性的探究。教材第四單元“我愛閱讀”欄目選用了文章《畫家鄉(xiāng)》，文章內容簡短，分別介紹了5個孩子的家鄉(xiāng)，且段落結構相似，對于大部分二年級的學生而言不存在閱讀障礙。如何激發(fā)學生對簡單文本的自主閱讀興趣，鍛煉學生提取文本信息的能力？驅動性問題的設計就起到了關鍵性的作用。如果教師直接以“誰的家鄉(xiāng)在哪里？那里有什么景物？他在那里做什么？”這些問題展開教學，學生的參與就變成是為了完成教師的教學目標而作出回答，這是枯燥的虛假學習，既與學生的真實生活無關也沒有激發(fā)學生解決問題的欲望并進行真實的思考。教師在設計時，要結合學生特點，將問題變得更具有趣味性，可以引導學生將文字與插圖相結合，將信息與圖片相匹配：誰能完成家鄉(xiāng)的貼畫？這樣的驅動性問題就具有趣味性和一定的挑戰(zhàn)性，能夠讓學生充分體會解決問題過程中帶來的成就感，從而激發(fā)學生的閱讀興趣。同時，學生在解決這個問題的時候要將所有的信息進行篩選，找到正確的家鄉(xiāng)景色與插圖匹配，與特有的活動匹配，在這個過程中，學生提取信息的能力才得到了真正的鍛煉。

核心知識的準確與否直接決定了整個項目的方向，驅動性問題的好壞也會影響學生的實踐質量和成果的完成度，教師在進行項目設計時，要綜合多方面的考量，結合生活實際做出正確的定位。

二、創(chuàng)建真實情境，進行自主閱讀

語文項目化學習旨在鍛煉和培育學生在真實生活情境中的關鍵語文能力，在有意義的學習實踐中學習真實的語言，從而獲得思維和語言的發(fā)展。根據學生的自主閱讀特點，項目化學習將“我愛閱讀”欄目的學習實踐分成“我會讀”“我知道”和“我來評”三個步驟，意在讓學生充分占有閱讀環(huán)節(jié)，通過自主閱讀體驗、理解和感悟文本。其次，項目化學習要求學生不提前預習和接觸文本，模擬學生課外閱讀的狀態(tài)，提升自主閱讀能力。

第一步“我會讀"中，學生有充足的接觸文本的時間，教師鼓勵學生運用已有的識字方法，解決初讀時生字不會讀的問題。在語文園地八《稱贊》一課的課堂教學中，教師把文本提供給學生后，讓學生自由朗讀課文并想辦法解決遇到的生字問題，在此過程中，教師不做任何集體指導，讓學生在不受干預的環(huán)境里盡情朗讀文本。在初次接觸文本后，學生通過看拼音、查字典、問同桌、問老師和猜一猜等方法尋求幫助，在與教師、同齡人的交流過程中鞏固并強化識字方法，在反復實踐后將這種方法內化為識字技能。

在通順朗讀的基礎上進入第二步“我知道”：讀了文章之后你知道了什么呢？在分享的過程中學生可以暢所欲言，說出自己通過朗讀獲得的信息，整個過程關注的是學生對文本信息的理解度，答案的開放性保證了學生的回答過程不受教師主觀思維的干涉。交流的過程也是相互學習的過程，學生能夠通過別人的發(fā)言，完善和改進自己的表達。在《稱贊》的課堂上，教師先引導學生用一句話匯報故事的主人公、地點等基本信息，再在學生回答的基礎上加以引導，促進學生將碎片的、零散的知識整合成完整的故事情節(jié)。以《稱贊》第二步“我知道"的教學片段為例：

師：我知道故事的主人公是——？真棒！知道主人公了呢。這是讀一個故事必須要知道的。

生：一個是一小刺猬，一個是一小獾。

師：我知道故事發(fā)生在——？

生：我知道故事發(fā)生在森林里。

師：你還知道了什么？

生：我知道小刺猬去采果子了。

師（追問）：小刺猬去采果子，路上發(fā)生了什么呢？請你說完整。

生：小刺猬去采果子，他在路上看見一只小獾在學做木工。

生：我知道小刺猬稱贊小獾做的板凳一個比一個好。

師評：你太厲害了，不僅知道了故事的主人公是小刺猬和小獾，還知道了小刺猬稱贊小獾。其他同學呢，還知道了什么？

生：我知道小獾稱贊小刺猬采的蘋果香極了。

師總結：是的，這篇文章講的就是小刺猬稱贊小獾，小獾也稱贊了小刺猬的故事。

生：這是一個互相稱贊的故事。

生：小刺猬稱贊小獾做的板凳一個比一個好，讓小獾有了自信。

生：小獾稱贊小刺猬采的蘋果香極了，消除了小刺猬一天的疲勞。

師：連起來說一說？

生：小刺猬稱贊小獾做的板凳一個比一個好，讓小獾有了自信;小獾稱贊小刺猬采的蘋果香極了，消除了小刺猬一天的疲勞。

師：這樣我們就把小刺猬和小獾之間互相稱贊的事說清楚了。

交流表達的過程是學生對文本進行信息提取和整合的過程，在學生自主探究的過程中，教師只做學生發(fā)言的促進者，幫助學生更好地提取故事信息，用自己的語言進行表達。在理解文本的基礎上進入第三步“我來評”，這考查的是學生對文章的主觀認知和感悟?！澳阕钕矚g故事里的誰？”學生根據自己對文本的理解進行評價，這是對文本的主觀體會。評價的過程，是學生在理解文意的基礎上對文本內容的內化。對于學生的回答沒有標準答案，接納多元化的答案，這是學生展示思維成果的過程。

在學習實踐的過程中，教師作為項目化學習的促進者，要尊重學生的主體地位，讓學生充分接觸閱讀文本，加強對學生閱讀方法和策略的指導，訓練和發(fā)展學生的思維能力和表達能力，使學生主動獲得完整的閱讀體驗，習得自主閱讀的態(tài)度、習慣和能力。[3]

三、公開學習成果，開展全程評價

項目化學習圍繞驅動性問題展開，最終形成公開的有質量的成果，以增加學生的學習動力，并引導學生在展示成果的過程中進行回顧和反思，獲得完整而有意義的學習經歷。與驅動性問題一致，保證“思維的真實性”是成果設計的重要特征之一，其指向學生的終身素養(yǎng)發(fā)展。例如第四單元“我愛閱讀”欄目提供了寓言故事《刻舟求劍》，某教師對最后的成果要求是這樣的：“如果你是故事主人公的朋友，請你根據他的行為對他說一段話?！边@樣的設計就沒有體現“真實性”。首先，學生對主人公朋友的身份代人是假的，其次，對他說一段話的要求看，上去是將學生置于真實的交流情境中，且需要經過思考再對他的行為進行評價，做出判斷，運用了高階思維，但其實是一個復述和整合的過程，學生只需將教師出示的故事道理稍加修改就可以了，沒有產生真實的思考。而教師如果將最后的成果設計改為：“你的身邊有類似的人嗎？請你講一講?！边@就把學生放在了真實的情境中，在這個過程中，學生要完全理解故事內容，內化背后隱藏的道理，對身邊的事例進行收集和篩選，再進行組織和加工，最后通順地表達出來，這是一個調動了高階思維的成果設計。

成果可以以作品、表演或報告的形式呈現，重在展現學生對概念的理解和把握，同時讓學生通過成果的展示獲得成就感。在第七單元《分不清是鴨還是霞》的項目化學習中，教師以一場繞口令大賽作為最后的成果展示，比賽涉及個人、小組和團隊的展示，以“1.用時最短;2.口齒清楚、發(fā)音準確，不讀錯”為要求考量學生對繞口令朗讀技巧的掌握度。在此過程中，學生個人和團隊的成果都得到了展示，在完成具有挑戰(zhàn)性任務的同時也培養(yǎng)了學生的團隊合作能力，獲得真實的體驗。其次，教師不能以成人的要求作為主要的評判標準，否則會成為滿足“成人意向”的展示，改變成果展示的本意。例如《稱贊》最后的成果展示是制作稱贊賀卡，意在考量學生能否與他人友好相處，能否給子他人有效的鼓勵。賀卡制作的精美與否并不是考量的標準，對于“稱贊”的理解才是教師需要關注的。

完整的項目化學習包含對學生學習過程的全程評價，促進學生個體和團隊的共同進步。以第一單元《企鵝寄冰》為例，教師在教學時，針對學生的學習情況進行了不同方式的評價。在第一步“我會讀”同桌互讀感興趣的句段后，教師引導學生進行他評：“如果你覺得你的同桌讀得很好，請給他畫上一顆五角星，如果你覺得他還可以更棒，請給他畫一朵小花?！蓖ㄟ^評價學生能意識到自己對文章中字詞的掌握程度，教師也能掌握集體的大致情況。在第二步“我知道”中，教師運用了自評：“如果你也能說出冰變成水又變回冰的，原因，請再給自己畫一顆五角星，如果還需努力就再畫一朵小花?！蓖ㄟ^自評，學生又能夠得到最及時的反饋，促進自我的發(fā)展。在第三步“我來評”中，教師對學生的回答作出評價，給予相應的獎勵。在這個實踐過程中，學生經歷了同伴評價、自評和教師評價，多元主體的評價方式保證了評價的多元化，改變了單一標準的評價形式，觀照了每個學生的發(fā)展，激發(fā)他們不斷進步的欲望。

四、小結

項目化學習以貼近學生生活情境的“主題任務”為導向，引導學生圍繞項目自主思考、分析問題、合作探究、解決問題，在實踐體驗、內化吸收、探索創(chuàng)新中獲得較為完整而具體的知識。項目化學習指向學生的個性化成長和生命的內在需要，作為一種探究式教學模式，完整的項目學習教學策略更好地體現了教材的特點，保證了學生的閱讀時間和探究過程，鞏固和加強了學生的識字技能，并提供交流的平臺，提升了學生的言語表達能力和思維能力，達到了課標“要讓學生充分地讀，在讀書中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”的要求。項目化學習還延伸到了學生的生活中，通過文本拓展出關聯活動，讓學生獲得豐富的經驗，在提升自主閱讀能力的過程中，也培養(yǎng)了自主表達能力和思維探究能力，習得終身修養(yǎng)。

注釋：

[1]夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，教育科學出版社，2018年，第35頁。

[2]呂林海：《項目化學習中的“學習”設計：走向深度的實現基于意向、卷入與素養(yǎng)的三維度審視》，《江蘇教育》，2019年第22期，第24頁。

[3]王立娜：《小學低年級語文自主閱讀教學研究》，2012年魯東大學碩士學位論文，指導教師：董希文，第6頁。

（作者單位：江蘇省錫山高級中學實驗學校第二小學）

編輯：代曉

責任編輯：文海