王正玲

摘 要：中國關(guān)于古人讀書學(xué)習(xí)講求“只可意會，不可言傳”，當前我們的語文學(xué)習(xí)應(yīng)重視對文本的意會，不能“重言輕意”;語文課要扎扎實實抓語言訓(xùn)練，謹防“得意忘言”;要“言傳”“意會”并重，努力搭建“意會”與“言傳”的橋梁，做到得意又賞言。

關(guān)鍵詞：意會 言傳 人文性 工具性

“只可意會，不可言傳”這是中國關(guān)于古人讀書學(xué)習(xí)的一句老話，即只能用心去領(lǐng)會，不能通過語言來傳達。用現(xiàn)代的眼光來審視，這其中蘊涵著我國古代語文教學(xué)思想：首先，從閱讀教學(xué)的價值指向來看，“意會”關(guān)注的是文本的深層的意義層面，偏重人文精神的培養(yǎng)。新課改中彰顯人文性的理念與此一脈相承，這對當前那種只重知識傳授、語言訓(xùn)練的平面化的語文教學(xué)仍是一面鏡子。其次，從閱讀教學(xué)的方法、理念方面看，“只可意會，不可言傳”的古代語文閱讀教學(xué)偏重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和感悟意會，這與當前以學(xué)生為主體的教學(xué)原則和重體驗、感悟教學(xué)的理念也是神同名異，對改變當前屢禁不止的灌輸式教學(xué)有重要的啟示意義。若從當代對話教學(xué)的角度來看，“意會”是真正意義上的對話，是學(xué)生、文本、作者之間的三邊對話。但“只可意會”的神秘性和模糊性使其變得難以操作，在當代常被指責(zé)為低效。“只可意會，不可言傳”的古老教學(xué)傳統(tǒng)中哪些需揚？哪些需棄？是“意會”的讀書法太低效了？還是當代人太急功近利了？這值得深思。

一、語文學(xué)習(xí)應(yīng)重視對文本的意會，不能“重言輕意”

筆者曾聽過一節(jié)《陋室銘》的公開課，老師頗費心思設(shè)計了很多課件，教學(xué)環(huán)節(jié)主要有文言字詞解釋搶答、翻譯句子搶答、問題搶答，其中問題包括：①全文主旨是什么？②陋室環(huán)境怎樣？哪是寫室中人生活和交往的？③文章用了什么寫法？……可謂面面俱到。學(xué)生也是搶得不亦樂乎。但整個教學(xué)活動只是游離在文本世界的表層，學(xué)生完全沒有走進古代士人的情感世界，完全沒有意會到他們所追求的那種安貧樂道、高潔傲岸的精神境界，更談不上在與高貴品質(zhì)的對話中建構(gòu)自己的人格了。每個文本都是由不同層面構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)，比如我國古代就有言、象、意的說法。這種教學(xué)至少存在這樣幾個弊端：①僅停留在“言”的層面而未進一步深入。②直接告訴學(xué)生文章的主題，而缺少形象層的過渡，未經(jīng)學(xué)生意會，主題被抽象地建筑在語言的層面之上。這種教學(xué)只能算是一種單純的線性的知識傳授、語言訓(xùn)練，忽略、淡化甚至是缺失了意會、感悟，我們姑且稱其為“重言輕意”。

語文課應(yīng)重視學(xué)生對文本的“意會”，這才符合漢語言教學(xué)的特性。因為語文不僅是一種語言，更是一種文化?！墩Z文課程標準》中“工具性與人文性的統(tǒng)一”是對語文課程性質(zhì)的規(guī)定。而語文課的人文教育價值并不指向知識性、技術(shù)性、實用性，它的價值實質(zhì)是其“精神性”。王麗在《我的教育夢》一文中寫到：“在我看來，語文課的意義絕不僅僅在于教給孩子某種知識和技能，更重要的是，它通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想的代表人類創(chuàng)造的精神財富的文字，潛移默化地影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀為他精神世界中最深層最基本的東西—價值觀念和人生觀”。語文課的這種人文目標的實現(xiàn)過程是一種非物化、不可操練、難以測量的情感意識養(yǎng)成過程，與單純的知識傳授、能力訓(xùn)練沒有直接關(guān)系，這一過程更多借助學(xué)生主體的體驗、感悟、意會來建構(gòu)。缺失了“意會”，語文教育的人文目標就難以實現(xiàn)。

二、語文課要扎扎實實抓語言訓(xùn)練，謹防“得意忘言”

在課堂中我們經(jīng)常碰到這樣的學(xué)生“老師我明白了作者的意思，但我說不出來”等現(xiàn)象。學(xué)生語言貧乏、詞不達意、言不由衷，這難道不是我們語文教育的偏疏？這正是語文課重“意會”輕“言傳”所致，這種現(xiàn)象我們姑且稱之為“得意忘言”吧。

一位教師執(zhí)教《安塞腰鼓》，環(huán)節(jié)大體是：環(huán)節(jié)一，教師配樂范讀課文。環(huán)節(jié)二，放映多媒體課件。忽而溝壑縱橫的黃土高原，學(xué)生大呼“哇噻！”忽而是響聲振天的安塞腰鼓，學(xué)生大呼“哇”！“咚咚咚！咚咚咚……”的鼓聲震耳欲聾。環(huán)節(jié)三，學(xué)生分組討論得出全文主旨。環(huán)節(jié)四學(xué)生以自己喜歡的方式表達對蓬勃生命力和黃土高原的贊美。于是乎，學(xué)生或表演，或舞蹈，或高歌，或繪畫，課堂好不熱鬧！新課改后這樣的課堂屢見不鮮，。其最大的失誤是華而不實，表面熱熱鬧鬧，其實學(xué)生根本沒有好好讀書。語文確實具有多重的教育功能，但這決不能忽略或虛化甚至是淡化語言的訓(xùn)練。這樣的課用課件來催生“意會”，用自由表演來代替“言傳”，脫離了聽、說、讀、寫這些最基本的語言訓(xùn)練，是語文教育的異化，違背了語文教學(xué)規(guī)律。

如果說精神涵養(yǎng)是語文教育的核心，那么語言訓(xùn)練就是語文教學(xué)的最基本的第一要務(wù)?！罢Z文”的命名者葉圣陶先生一直強調(diào)語文教學(xué)要扎扎實實地進行語言基本功訓(xùn)練，強調(diào)聽、說、讀、寫不可偏廢。從呂叔湘、張志公、到王國正、寧鴻彬等也都反復(fù)強調(diào)：學(xué)語文，語言訓(xùn)練是基礎(chǔ)，語文學(xué)習(xí)首先是一種語言技能訓(xùn)練。但這一觀點在凸顯人文性的新課改中卻被視為批判對象，認為應(yīng)完全拋棄，這難道不是一種矯枉過正？在一浪高過一浪的教改的大潮中，語文教育不能因為追求時尚而丟棄永恒和本真。

三、“言”“意”并重，搭建“意會”與“言傳”的橋梁

語言本身即是文化，也是思想的載體，這就決定了意會與言傳密不可分。離開意會，言傳將失去意義;沒有言傳，意會將無以存在。意會在言傳中推進，意義在言傳中生成。言傳是語文教學(xué)抓手，意會是靈魂。言傳與意會骨肉相連，所以語文閱讀教學(xué)應(yīng)著力構(gòu)建意會和言傳的橋梁。

語文課程性質(zhì)決定著意會與言傳的融合。教學(xué)中要想真正實現(xiàn)“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標，就必須將“言傳”與“意會”融合起來。另外，“語文素養(yǎng)”這一概念的本體功能主要指向語文的工具性——“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文……使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”;而其延伸功能則主要指向語文的人文性——“重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”?？梢妼W(xué)生語文素養(yǎng)的提高，需要言傳與意會的融合共建。

語文課應(yīng)該以“言傳”為抓手，以“意會”為旨歸，努力構(gòu)建意會與言傳的橋梁。反觀很多名師的課堂教學(xué)無不是意會與言傳的有機融合，無縫焊接。僅舉鄭桂華的《風(fēng)箏》一課為例，鄭老師非常重視對學(xué)生的語言訓(xùn)練，并據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地意會文本。如：抓住“嫌惡”一詞，通過與“討厭”等詞語的辨析讓學(xué)生感悟出“我”對風(fēng)箏的深惡痛絕;抓住“虐殺”，通過對“虐”字的讀、寫、理解，“虐殺”在文中表現(xiàn)句來理解“我”踏壞風(fēng)箏對弟弟的傷害之深……她緊緊抓住關(guān)鍵的字句，在看似無意卻有意的學(xué)習(xí)中，帶領(lǐng)學(xué)生一步步走入語言深處，走入文本的意義深處。正如于漪老師所說：“語文課就是語文課，須把握它的本質(zhì)屬性，在語文知識教學(xué)、語文能力訓(xùn)練中貫徹人文精神，以培養(yǎng)學(xué)生，收潛移默化、春風(fēng)化雨之功?！?/p>

總之，重視學(xué)生對文本的意會是語文課的人文性的呼喚;注重學(xué)生言傳的訓(xùn)練是語文課回歸本真的要求。缺失意會的語文教學(xué)可謂畫龍未點睛;忽略了言傳訓(xùn)練語文課就是美麗的空中樓閣。語文課應(yīng)立足于提高學(xué)生語文素養(yǎng)，著力構(gòu)建意會與言傳的橋梁，力求“得意”而不“忘言”。

參考文獻：

[1]義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S] 北京師范大學(xué)出版集團 2012.1

[2]王麗，我的教育夢 [M] 高等教育出版社 2001.9