蕭琳

摘? 要：成果導(dǎo)向教育是一種以學(xué)生為中心的教育哲學(xué)，突出“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”，各國高等教育界掀起了一股研究與實(shí)踐高潮。成果導(dǎo)向教育理念運(yùn)用到學(xué)生評(píng)教制度中，轉(zhuǎn)變了學(xué)生評(píng)教制度的方向，提出了“以學(xué)生發(fā)展為指向”的學(xué)生評(píng)教觀，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效為教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了從“評(píng)教”到“評(píng)學(xué)”的根本轉(zhuǎn)變，是一種以人為本教學(xué)觀的體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育;高校評(píng)教;改革與實(shí)踐;綜述

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）18-0135-03

Abstract： Achievement-oriented education is a student-centered philosophy of education， highlighting "student learning outcomes"， and the world of higher education has set off a climax of research and practice. The application of the result-oriented education concept to the student evaluation system has changed the direction of the student evaluation system， and put forward the student evaluation concept of "student development as the direction"， aiming at improving students' learning effectiveness as the teaching objective， and has realized the fundamental transformation from "evaluation of teaching" to "evaluation of learning"， which is the embodiment of a people-oriented teaching concept.

Keywords： achievement-oriented education; evaluation of teaching; reform and practice; summary

一、成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的提出

Spady在1981年提出了“成果導(dǎo)向教育（Outcome-based Education， OBE）”（以下簡稱OBE），并迅速獲得廣泛的重視與應(yīng)用。此后經(jīng)過10年左右的發(fā)展，1994年Spady在撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中，對(duì)此模式進(jìn)行了深入研究，形成了較為完整的理論體系，成為美國、英國、加拿大等國教育改革的主流理念，2001年在工程技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域簽署的《悉尼協(xié)議》，要求參加院校的相關(guān)專業(yè)按照成果導(dǎo)向教育理念組織教學(xué)活動(dòng)，該理念成為協(xié)議國教育教學(xué)改革的主流教學(xué)思路。OBE 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量、精熟學(xué)習(xí)、績效責(zé)任與能力本位的觀念內(nèi)涵，OBE突出“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”，至今仍被認(rèn)為是追求卓越教育的正確方向。

二、成果導(dǎo)向教育（OBE）理念下教學(xué)評(píng)價(jià)的改革與實(shí)踐

上世紀(jì)80年代中期以來，美國肯塔基、密西根、明尼蘇達(dá)、密蘇里、賓州與華盛頓州的部分學(xué)區(qū)或?qū)W校相繼進(jìn)行了OBE理念下的教育改革，其中賓州的全州推動(dòng)OBE教改最具代表性。此外，1997年，南非開始進(jìn)行OBE教育改革，在反種族隔離的教育政策中，民眾開始對(duì)自己所希望獲得的教育結(jié)果有發(fā)言權(quán)，OBE被認(rèn)為是一種提高教育標(biāo)準(zhǔn)和教育價(jià)值的方法與途徑。2005年，在香港大學(xué)開始實(shí)行基于學(xué)習(xí)成果的教學(xué)方法改革，按照OBE的理念設(shè)計(jì)教學(xué)，適應(yīng)了人才培養(yǎng)的需求。同年，隨著加拿大政府和社會(huì)對(duì)高等教育產(chǎn)出和高校畢業(yè)生質(zhì)量要求的不斷提升，學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)在加拿大高等教育政策領(lǐng)域備受關(guān)注。加拿大公共政策領(lǐng)域?qū)＜曳夷幔‵innie）和阿瑟（Usher）提出，“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”和“最終成果”應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)框架的重要組成部分，引發(fā)了高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革[2]。韓國大學(xué)教育協(xié)議會(huì)（Korean Council for University Education， KCUE）指出，未來韓國將致力于成果導(dǎo)向評(píng)鑒，重視學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展，并納入社會(huì)貢獻(xiàn)評(píng)鑒，以增強(qiáng)韓國整體的競爭力[3]。2008年，由于失業(yè)人數(shù)的增加，學(xué)生和崗位的嚴(yán)重錯(cuò)位，馬來西亞開始在高等教育中實(shí)行OBE，試圖開始關(guān)注學(xué)生的學(xué)生成果。2010年-2016年底，巴基斯坦7所大學(xué)的本科教育、研究生、博士生教育完全采用了OBE系統(tǒng)。在2009年4月，46國教育部長簽署的《魯汶公報(bào)》中明確指出，未來歐洲各國高等教育政策改革的重點(diǎn)，應(yīng)重視高等教育的教學(xué)功能與以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。2012年，歐盟國家在面對(duì)近23%的失業(yè)率的現(xiàn)狀下，教育部門開始要求在中、小學(xué)開始實(shí)行OBE教育改革，要求學(xué)生學(xué)習(xí)更多他們完成學(xué)業(yè)后所需要的知識(shí)與技能以及工作經(jīng)驗(yàn)。2014年，印度開始在高等技術(shù)教育實(shí)施OBE，為了提升印度職業(yè)教育的國際標(biāo)準(zhǔn)，2017年開始進(jìn)一步發(fā)展OBE教育理念。香港城市大學(xué)的《2010-2015年策略性發(fā)展計(jì)劃》中就明確指出了加強(qiáng)課程改革，落實(shí)“成效為本”的教學(xué)制度，課程主任和授課教師預(yù)先為學(xué)生訂立了修畢某一學(xué)科之后應(yīng)取得的成效，據(jù)此安排和協(xié)調(diào)各科目的教學(xué)重點(diǎn)、內(nèi)容和相關(guān)活動(dòng)，并確立相應(yīng)的審核方法，以評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及成果[4]。在OBE教育改革與實(shí)踐興起與發(fā)展的時(shí)代背景下，學(xué)者們開始關(guān)注到基于OBE的教育改革問題，開始將OBE的思路引入到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，探討未來OBE的實(shí)施與成效。

三、成果導(dǎo)向教育（OBE）理念下學(xué)生評(píng)教的改革與發(fā)展

（一）學(xué)生評(píng)教理念的轉(zhuǎn)向

上世紀(jì)80年代的美國，因其經(jīng)濟(jì)、軍事發(fā)展明顯落后于其他國家，而引發(fā)社會(huì)大眾對(duì)公立學(xué)校學(xué)生成就、教學(xué)質(zhì)量的批評(píng)。為了迎接新工業(yè)革命對(duì)高等工程教育的挑戰(zhàn)，同時(shí)為了適應(yīng)由于公共問責(zé)制的興起、教育界更加關(guān)注教育投入的回報(bào)與實(shí)際產(chǎn)出的現(xiàn)實(shí)需要，于是與教育改革有關(guān)的觀念陸續(xù)被提出來，而其中提出的“成果導(dǎo)向教育（OBE）”的理念以驚人的速度獲得廣泛的支持和應(yīng)用[5]，特別是1983年美國高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)布教育報(bào)告書《國家處于危險(xiǎn)中：教育改革是在必行》后，人們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果更加關(guān)注。正如Spady所強(qiáng)調(diào)的，OBE是高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。

而教育制度中的學(xué)生評(píng)教制度起源于上世紀(jì)20年代的美國。1927年普渡大學(xué)教授瑞曼爾（Remer）編制了一套標(biāo)準(zhǔn)化的“學(xué)生評(píng)教量表”，由此開始了學(xué)生評(píng)教的體系化建設(shè)時(shí)期[6]。上世紀(jì)80年代后，我國高校開始逐漸采用學(xué)生評(píng)教，成為高校評(píng)教制度中的重要組成部分。長期以來，學(xué)生評(píng)教更多的是在評(píng)價(jià)授課教師，例如：教師的理論功底扎不扎實(shí)？教師的授課技巧怎么樣？教師在課堂上是嚴(yán)肅的？活潑的？激情的？教師留的作業(yè)是多還是少？……如果評(píng)價(jià)一門課程的教學(xué)，僅僅是基于對(duì)課程授課教師的表現(xiàn)，恐怕難以達(dá)到評(píng)價(jià)的目的：其一，由于教師的性格差異，可能導(dǎo)致在其課堂中的表現(xiàn)不同;其二，由于學(xué)生的喜好不同，喜歡教師的類型也不一樣;其三，由于課程性質(zhì)的不同，如理論課程和實(shí)操課程等，教師授課方式也會(huì)不一樣;其四，學(xué)生的評(píng)價(jià)能力不同、對(duì)評(píng)教的重視程度不同，都可能會(huì)影響對(duì)教師的評(píng)價(jià);其五，學(xué)生也會(huì)因?yàn)閷?duì)教師不夠了解，而影響評(píng)價(jià)結(jié)果等。如此多的干擾因素存在，很難在一個(gè)客觀公正的角度上去評(píng)價(jià)教師，因而對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)也沒有一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。而成果導(dǎo)向教育（OBE）基于“產(chǎn)出”的核心思想，把焦點(diǎn)放在學(xué)生“學(xué)到了什么”，而不是教師“教了什么”，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)課程后對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，進(jìn)而反饋教師在教學(xué)中是否進(jìn)行了“有效教學(xué)”。這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)，受到的評(píng)價(jià)干擾因素少，教師完成課程教學(xué)后，學(xué)生能取得較好的學(xué)習(xí)成果，那么課程的教學(xué)就是“成功的”，教師的教學(xué)就是“有效的”，將赤裸裸的對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的自我評(píng)價(jià)，可以緩解師生之間在評(píng)教上長期存在的矛盾，也會(huì)客觀促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)。因此，基于“OBE”教育理念的教學(xué)評(píng)價(jià)，從根本上來講是相對(duì)客觀、科學(xué)合理的。

（二）“以學(xué)生發(fā)展為指向”的學(xué)生評(píng)教觀的提出

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹谟诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，就不像自己了，不是自己了”[7]。關(guān)于人為什么可發(fā)展，教育家張楚廷先生回答了五個(gè)方面的理由：

其一，人有可發(fā)展的胚芽;其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望;其三，人有使胚芽不斷生長的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”;其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育;其五，人有可教育性。

學(xué)生是人，大學(xué)里，學(xué)生中心論是站得住腳的[8]。從哲學(xué)視角看，受進(jìn)步主義和存在主義思想影響的學(xué)生中心論，統(tǒng)領(lǐng)教育過程的本體性功能和工具性功能[9]。需要強(qiáng)調(diào)的是，“發(fā)展是前進(jìn)的上升運(yùn)動(dòng)”，是“正向的變化”和“進(jìn)化”?！耙詫W(xué)生發(fā)展為指向”的學(xué)生評(píng)教觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是獲得“發(fā)展”，在學(xué)習(xí)過程中獲得學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而提升其存在價(jià)值。學(xué)生評(píng)教不僅是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平，而是通過“教”、“學(xué)”互動(dòng)，對(duì)自己所獲得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，從而反射教師的教學(xué)有效性，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。

1. 學(xué)生是教學(xué)質(zhì)量的最直接和最主要的利益相關(guān)者

根據(jù)利益相關(guān)者理論，教學(xué)質(zhì)量的利益相關(guān)者指那些能夠影響教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，或者受到教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程影響的團(tuán)體和個(gè)人。學(xué)生作為教師教學(xué)工作的對(duì)象和受益者，是教學(xué)質(zhì)量最直接和最主要的利益相關(guān)者。而這種“利益的表達(dá)”，是學(xué)生期望通過學(xué)習(xí)的付出而獲得有價(jià)值的專業(yè)知識(shí)，以及在步入社會(huì)后，這種有價(jià)值的學(xué)習(xí)成果能夠得到有效的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)“物有所值”[10]。因此學(xué)生評(píng)教應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)成果和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為判斷標(biāo)準(zhǔn)。

2. 基于學(xué)習(xí)成果的評(píng)教觀能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的評(píng)教積極性

目前存在學(xué)生評(píng)教“倦怠現(xiàn)象”，有研究表明，超過一半的學(xué)生認(rèn)為評(píng)教無意義，不能達(dá)到預(yù)期效果而不愿參加評(píng)教，盡管也采取了觀念滲透、提前選課等各項(xiàng)鼓勵(lì)手段來提高學(xué)生的參與率，但結(jié)果仍然出現(xiàn)了“大學(xué)生給老師打分成一分鐘游戲”的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教有效性不可預(yù)期。如果能將學(xué)生評(píng)教的判斷標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的自我評(píng)價(jià)，則能在較大程度上克服學(xué)生評(píng)教能力的限制，調(diào)動(dòng)學(xué)生評(píng)教的積極性和主動(dòng)性。

3. 以學(xué)生發(fā)展為指向的評(píng)教觀能更好地保障評(píng)教的客觀性

目前，很多高校學(xué)生評(píng)教的功能異化成一種直接與教師利益掛鉤的獎(jiǎng)懲手段。教師為了獲得好的分?jǐn)?shù)，有可能降低標(biāo)準(zhǔn)來“討好”學(xué)生，產(chǎn)生“逆選擇”、“逆淘汰”問題[11]。這種評(píng)教往往會(huì)因?yàn)檫^分關(guān)注教師的教學(xué)行為而受制于學(xué)生對(duì)教師的喜惡態(tài)度，缺乏客觀性。因此，從學(xué)生發(fā)展的角度來反應(yīng)教師教學(xué)情況，就能在很大程度上避免學(xué)生評(píng)教的負(fù)面性。

四、結(jié)束語

教育質(zhì)量保證是目前中國高等教育面臨的重大課題。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求。在綱要中還指出，樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的進(jìn)步，高等教育取得了長足發(fā)展。特別是1999年以來，我國高等教育快速步入大眾化階段。盡管“更多的教育并不一定是差的教育”，但事實(shí)已經(jīng)表明，高等教育的普及化帶來了一個(gè)嚴(yán)重的問題就是人才培養(yǎng)質(zhì)量下降，許多人開始憂心教學(xué)的質(zhì)量能否可以維持人才水平甚至隨之提升呢？在如此的前提導(dǎo)因之下，掀起一股學(xué)生評(píng)教浪潮，而基于成果導(dǎo)向教育（OBE）的評(píng)教結(jié)果能夠真正反映教學(xué)水平，改進(jìn)教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量，這將成為學(xué)生評(píng)教的根本使命。

參考文獻(xiàn)：

[1]張囇莉，洪才舒.學(xué)習(xí)的意義感：建立、失落及再創(chuàng)生[J].教育科學(xué)研究期刊，2017，62（1）：133-162.

[2]Rose Finnie&AlexUsher（2005）.Measuring the quality of post-secondary education：concepts，current practices and a strategic pl

an. http//citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/downloadjsessionid=D19F334

AA0D165942E774770873BD303？doi=10.1.1.382.8230&rep=rep1&t

ype=pd.

[3]王貿(mào).金永植：韓國大學(xué)評(píng)鑒：朝成果導(dǎo)向及特性化方向改革[J].評(píng)鑒雙月刊，2007（9）：59-61.

[4]馮剛.學(xué)生為本放眼全球──香港城市大學(xué)的教學(xué)與品保制度[J].評(píng)鑒雙月刊，2014（6）：51.

[5]Spady，W.G.&Marshall， K. J. Beyond traditional outcome-based education[J]. Educational Leadership，1991（49）：67-72.

[6]Surgenor，P.W.G.Obstacles and opportunities： addressing the growing pains of summative student evaluation of teaching[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 2013，38（3）：363-376.

[7]張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[8]張楚廷.高等教育學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民教育出版社，2013.

[9]黎平輝.從抑制到促進(jìn)：論教學(xué)個(gè)性變革的境界[J].中國教育學(xué)刊，2017（5）：46-51.

[10]張建祥.利益相關(guān)者視域下高校辦學(xué)評(píng)價(jià)體系建設(shè)的協(xié)調(diào)機(jī)制研究[J].教育研究，2017（1）：62-69.

[11]丁妍，王穎，陳侃.大學(xué)教育目標(biāo)如何在學(xué)生評(píng)教中得到體現(xiàn)——以24所世界著名大學(xué)為例[J].復(fù)旦教育論壇，2011（5）：18-22，44.