陳延興，英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院哲學(xué)博士，臺灣師范大學(xué)教育學(xué)系博士肄業(yè)。曾擔(dān)任中小學(xué)教師，原服務(wù)于嘉義中正大學(xué)，再轉(zhuǎn)任至臺中教育大學(xué)教育學(xué)系，現(xiàn)職教授。

今天我主要談的是臺灣品德教育的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀與困境以及課程實(shí)踐。

一、臺灣品德教育的發(fā)展歷程

臺灣目前用“品德教育”這一術(shù)語，主要是受到美國“新品德教育運(yùn)動”的影響，強(qiáng)調(diào)“德行論”為主，但同時(shí)希望保有中華傳統(tǒng)文化，所以“品德教育”的意涵應(yīng)為“品格與道德教育”。

（一）品德教育發(fā)展沿革及其爭議

臺灣在1949—1987年“戒嚴(yán)”期間，教育政策略帶有政治導(dǎo)向。到1987年臺灣“解嚴(yán)”之后，教育領(lǐng)域發(fā)生了很多改變。從課程發(fā)展來看，臺灣有固定的品德教育課程，1996年之前，在國民小學(xué)（以下簡稱“小學(xué)”）階段稱為“生活與倫理”，國民中學(xué)（以下簡稱“國中”）階段稱為“公民與道德”，到高中階段則稱為“公民、三民主義”。1996—2001年，臺灣課程由于政治運(yùn)動的變革而發(fā)展迅速。在這段時(shí)間內(nèi)，小學(xué)一至三年級的品德課程稱為“道德與健康”;四至六年級的“道德”與“健康”則分開設(shè)科。在國中階段，品德課程仍是“公民與道德”，但是在七年級則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)《認(rèn)識臺灣》的“公民篇”。然而，在這段時(shí)期內(nèi)，國中生所需學(xué)習(xí)的科目繁多，且每個(gè)科目都很重要，這使得臺灣教育部門需要對課程進(jìn)行調(diào)整。因此，在2001年實(shí)施的九年一貫課程中，臺灣教育部門決定將課程轉(zhuǎn)變?yōu)槠叽髮W(xué)習(xí)領(lǐng)域，取消了“品德教育”這個(gè)特殊的科目，即課程中不再有“道德”這個(gè)領(lǐng)域。這一舉措也導(dǎo)致社會上產(chǎn)生以下質(zhì)疑與爭論：

1.我們的課程是不是“缺德”的？即與道德相關(guān)的能力指標(biāo)融入了社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域，道德課程被隱匿在課程綱要之中，這是否可行？

2.這是否是一個(gè)“去道德化”（de-moralizing）的危機(jī)？即隨著社會的愈加開放，道德底線不斷后退，那在道德底線后退的過程中一旦沒有這套課程，是否代表一種危機(jī)的產(chǎn)生？

3.日本、韓國、新加坡、馬來西亞以及中國大陸仍有單獨(dú)設(shè)科德育課程。歐美很多國家也設(shè)立了類似的品德課程，如英國設(shè)立了PSHE（Personal，Social，Health and Economic Education）課程（過去也稱為價(jià)值教育），冰島設(shè)立生活能力（Life Skills）課程，法國于2014年起在中小學(xué)開設(shè)了非宗教的公民與道德教育課程。眾所周知，臺灣的教育改革受美國影響，但與美國文化畢竟不同，因此臺灣在學(xué)習(xí)美國的基礎(chǔ)上，是不是應(yīng)當(dāng)根據(jù)本地區(qū)的文化傳統(tǒng)、社會發(fā)展實(shí)際有所調(diào)整？

4.一部分人認(rèn)為過去臺灣有單獨(dú)設(shè)科的道德課程，一旦取消是否會產(chǎn)生一些問題;而另一部分人則認(rèn)為道德課程會變成少數(shù)人想要灌輸某種價(jià)值觀的途徑，并可能流于形式，所以單獨(dú)設(shè)科不一定必要。

目前，臺灣處在一個(gè)價(jià)值多元的社會，將道德教育融入各領(lǐng)域有其利弊得失。一方面，取消單獨(dú)設(shè)科能夠避免單一的價(jià)值灌輸，并且符合當(dāng)前價(jià)值多元差異的現(xiàn)狀;另一方面，不免擔(dān)心，倘若沒有一套系統(tǒng)的教材或課程，該如何去預(yù)防教師在日常教學(xué)過程中忽視道德教育，學(xué)生又如何面對所遇到的價(jià)值沖突并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)倪x擇。

（二）教育部門品德教育促進(jìn)方案

由于取消了專門的品德課程，于是臺灣教育部門依據(jù)2003年9月召開的教育發(fā)展會議的結(jié)論，成立品格及道德教育工作小組，于2004年訂定《品德教育促進(jìn)方案》，于2006年進(jìn)行修正，融入了中華傳統(tǒng)文化、臺灣在地文化以及社會文化，并于2008年頒布《獎(jiǎng)勵(lì)品德教育績優(yōu)學(xué)校實(shí)施計(jì)劃》，截至2014年已經(jīng)有過多次修改。

在1945—1996之間，臺灣制定了品德教育的18個(gè)中心德目，學(xué)校依循這些德目進(jìn)行教學(xué)。這些德目本身并沒有問題，如友愛、孝順等等，但問題在于這些德目被人批評較為過時(shí)。因此，1996年，臺灣教育部門將德目進(jìn)行縮減，由一開始的18個(gè)中心德目改為12個(gè)，而在《品德教育促進(jìn)方案》中則取消了這些德目，改由各校制定。該方案希望各學(xué)校、地方能夠依照各自的屬性去發(fā)展屬于自己的核心價(jià)值，且透過課程及教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展品德教育。但是，這也受到學(xué)者質(zhì)疑，認(rèn)為該方案鼓勵(lì)各縣市、各校采用開放多元的精神推動百花齊放的品德教育，是否真正能在有效且科學(xué)的基礎(chǔ)上建立有質(zhì)量的道德教育，值得審視。

那么，當(dāng)沒有了主要的核心價(jià)值之后，學(xué)校如何進(jìn)行教學(xué)呢？《品德教育促進(jìn)方案》強(qiáng)調(diào)，我們并非沒有主要的核心價(jià)值，核心價(jià)值可以參考方案所列出的內(nèi)容，也可以由各校自己制定，但希望學(xué)校能夠制定出各自的行為準(zhǔn)則。所謂核心價(jià)值，是指人們面對自我或他人言行，基于知善、樂善和行善的道德原則，加以判斷、感受或行動的內(nèi)在根源與重要依據(jù)。其不僅能夠彰顯個(gè)人的道德品質(zhì)，而且能夠進(jìn)一步形塑社群的道德文化。因此，我們進(jìn)行調(diào)查，總結(jié)認(rèn)為“尊重生命、孝親尊長、負(fù)責(zé)盡責(zé)、誠實(shí)信用、自主自律、公平正義、行善關(guān)懷”等為重要的核心價(jià)值，各個(gè)學(xué)?？梢砸勒者@些內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。核心價(jià)值應(yīng)輔之以行為準(zhǔn)則。何謂行為準(zhǔn)則？其指基于品德核心價(jià)值，具體落實(shí)于現(xiàn)代生活不同情境中的各個(gè)群體的言行規(guī)范。在學(xué)校教育中，過去強(qiáng)調(diào)太多的核心價(jià)值，孩子們并不能完全理解，所以我們希望學(xué)校的校長、教師針對每個(gè)學(xué)校、班級定義他們自己的行為準(zhǔn)則，比如可以將“孝親尊長”定義為“尊重父母和師長”“能夠主動與父母師長溝通”“分享經(jīng)驗(yàn)”等等。當(dāng)然，這些定義不能脫離“孝親尊長”最基本的意涵，并且，這些定義是生活化的、能夠被孩子認(rèn)知的。

至于怎么開展品德教育呢？《品德教育促進(jìn)方案》參考了美國的6E教學(xué)法。6E分別是典范學(xué)習(xí)（example）、啟發(fā)思辨（explanation）、勤勉激勵(lì)（exhortation）、環(huán)境形塑（ethos/ethical environment）、體驗(yàn)反思（experience）和自我期許（expectations of excellence）。

第一，在典范學(xué)習(xí)中，將典范著眼于孩子的真實(shí)生活中。過去學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)了很多中國傳統(tǒng)文化里關(guān)于“孝順”的故事，如二十四孝、三十六孝。可是后來會發(fā)現(xiàn)這些孝順的故事雖然非常偉大，但是離我們的生活實(shí)在太遠(yuǎn)。由于缺乏相應(yīng)的生活情境，對于我們耳熟能詳?shù)摹包S香溫席”“郯子取鹿奶”“臥冰求鯉”“曹娥投江”等故事，現(xiàn)在的小朋友無法理解。于是，我們鼓勵(lì)透過典范進(jìn)行榜樣教育，這些典范可能是學(xué)校校長，也可能是教師或?qū)W校同儕，甚至是在臺灣很火的籃球明星林書豪、會做面包的吳寶春、愛心人士陳樹菊……他們的優(yōu)良品質(zhì)和感人事跡都值得學(xué)生模仿、學(xué)習(xí)。這些類似的故事會讓學(xué)生感受到，其實(shí)我們周遭有很多很棒的人物。

第二，在啟發(fā)思辨中，引導(dǎo)學(xué)生思考。我們不想像過去一樣直接告訴孩子什么是孝順、勇敢，我們希望孩子去理解他們所學(xué)到的重點(diǎn)，于是引導(dǎo)孩子去思辨，思考怎樣做才能避免可能產(chǎn)生的問題。比如，可以幫助孩子思考如果沒有讓教師知道他所做的錯(cuò)事，產(chǎn)生的不良影響可能會更大。

第三，在勤勉激勵(lì)中，鼓勵(lì)孩子。每個(gè)人都需要被鼓勵(lì)，孩子在成長過程中難免會遇到一些挫折。適度地鼓勵(lì)孩子、關(guān)心孩子是很重要的，要為孩子營造安全、放松的環(huán)境，拉近師生的距離。

第四，在環(huán)境形塑上，通過環(huán)境的隱性力量對學(xué)生產(chǎn)生積極影響。這是我們的潛在課程的部分，要思考怎樣改變生活環(huán)境，使其更有利于孩子的健康成長，這主要體現(xiàn)在教室的布置、學(xué)校文化墻的設(shè)計(jì)等方面。

第五，在體驗(yàn)反思上，品德教育需要身體力行，進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。有個(gè)小學(xué)老師在教小朋友打掃廁所的過程中運(yùn)用了服務(wù)學(xué)習(xí)的概念，讓學(xué)生在服務(wù)過程中能夠得到學(xué)習(xí)。通過體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，小朋友會有所收獲。

第六，在自我期許方面，強(qiáng)調(diào)表揚(yáng)的重要性。每個(gè)人都需要被表揚(yáng)，表揚(yáng)不一定是公開的，但做錯(cuò)的事情，要在私底下讓他知道這樣做是錯(cuò)的。要讓孩子明確自己行為的對錯(cuò)，從而形成正確的價(jià)值觀念和行為習(xí)慣。

二、臺灣品德教育的現(xiàn)狀與困境

李琪明等教授在其研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)者專家對于臺灣品德教育現(xiàn)況，有些人表示樂觀，但由于目前沒有固定的課程，也沒有完善的師資培養(yǎng)，也有人表示憂心。但他們均提出對品德教育完整意涵、課程規(guī)劃、師資培訓(xùn)、行政支持、學(xué)校與家庭及社會教育的配合等方面需予以關(guān)注。另外，在針對學(xué)者專家所舉行的三場座談會中，有人認(rèn)為，臺灣品德教育實(shí)施現(xiàn)況大抵以政策為依據(jù)，但因外在環(huán)境影響日增，相關(guān)政策不夠明確，且資源較為欠缺，導(dǎo)致成效有限。

（一）品德教育的現(xiàn)狀調(diào)查

我所在的研究團(tuán)隊(duì)于2015年進(jìn)行的“品德教育現(xiàn)狀及因應(yīng)十二年國教課程改革之調(diào)查研究”中，主要針對臺灣的中小學(xué)教師、少數(shù)基金會成員、不同領(lǐng)域的共有五六百名受訪者進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示如下：

1.品德教育方式

目前，教師采用的品德教育方式比重最大的是“導(dǎo)師運(yùn)用班級經(jīng)營”;其次是“教職員在日常生活中進(jìn)行機(jī)會教育”，比如明確哪些該做、哪些不該做;再次是“將品德教育結(jié)合重要議題開展相關(guān)活動”，比如臺灣會重視性別平等教育、環(huán)保教育、公民教育、多元化教育等等，教師會配合活動進(jìn)行品德教育。此外，比較常見的方式還包括教師配合各處室進(jìn)行倡導(dǎo)（如教師節(jié)倡導(dǎo)如何尊敬老師等），各領(lǐng)域或?qū)W科教師融入相關(guān)課程進(jìn)行教學(xué)（如國語課會融入一些與品德有關(guān)的故事等），學(xué)校借由系統(tǒng)的校規(guī)和核心價(jià)值進(jìn)行教育，學(xué)校依照核心價(jià)值進(jìn)行教學(xué)和環(huán)境布置，學(xué)校邀請一些專家學(xué)者或典范人物到校演講（如邀請口足畫家演講，以此來激勵(lì)小朋友等）以及開展服務(wù)學(xué)習(xí)、童子軍活動，等等。

2.品德教育的實(shí)施困難

在研究結(jié)果中，我們發(fā)現(xiàn)品德教育主要的實(shí)施困難首先是大眾媒體的負(fù)面影響。其次，由于家長比較重視升學(xué)，較為忽略品德的部分。再次，有些家庭沒有發(fā)揮品德教育的功能。在臺灣，有些家庭存在著隔代教養(yǎng)的問題，一些父母親沒有盡到教養(yǎng)孩子的責(zé)任，導(dǎo)致孩子很容易產(chǎn)生行為偏差。最后，師生未予以積極的重視。這主要體現(xiàn)在：一方面，學(xué)生沒有體驗(yàn)到品德教育的重要性;另一方面，教師由于過于重視學(xué)科教學(xué)而忽視了品德教育或由于缺乏足夠、固定的時(shí)間而難以進(jìn)行品德教學(xué)。

3.品德教育核心價(jià)值重要性排序

在此研究中，我們調(diào)查了教師對16個(gè)核心價(jià)值（尊重生命、孝親尊長、負(fù)責(zé)盡職、誠實(shí)信用、欣賞感恩、接納包容、自主自律、互助合作、同理分享、關(guān)懷行善、愛護(hù)環(huán)境、公平正義、謙遜有禮、樂觀進(jìn)取、勤儉節(jié)制、由學(xué)校自行形塑）的重要性排序。調(diào)查結(jié)果顯示，教師們認(rèn)為最重要的核心價(jià)值排在前八位的依次是：尊重生命、孝親尊長、負(fù)責(zé)盡職、誠實(shí)信用、欣賞感恩、接納包容、自主自律和互助合作。這些是代表受訪者的教師和家長目前所希望的臺灣教育中應(yīng)加強(qiáng)的八個(gè)方面。

（二）品德教育在現(xiàn)行課程中的困境

在困境方面，張效齊指出了當(dāng)前臺灣《品德教育促進(jìn)方案》的三個(gè)實(shí)施困境：第一，教師認(rèn)為進(jìn)修通道不足、品德教學(xué)的時(shí)間被犧牲;第二，家庭功能不彰，成為在家實(shí)施品德教育時(shí)的最大困境;第三，學(xué)生受媒體新聞影響大，臺灣新聞的愈加開放導(dǎo)致很多新聞媒體會反復(fù)播放負(fù)面新聞，進(jìn)而使孩子受到不良影響。此外，林明輝針對當(dāng)前九年一貫課程實(shí)施品德教育的實(shí)施現(xiàn)況、困境進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教學(xué)者的觀念和能力不足、家長價(jià)值觀有失偏頗以及缺乏道德教育的教材和實(shí)施時(shí)間是當(dāng)前主要的困境。因此，教師的教學(xué)知能與規(guī)劃課程的能力需要加以引導(dǎo)。另外，李奉儒等人在其研究中也提到，中小學(xué)教師對于臺灣《品德教育促進(jìn)方案》的實(shí)施感受到不小的困境，特別是對教育部門具體的推動措施不明確、小區(qū)與家長對于品德校園文化營造不清楚、實(shí)施的時(shí)間明顯不足等問題最感到困難。

三、當(dāng)前《十二年國民基本教育課程綱要》的實(shí)施

面對九年一貫制課程出現(xiàn)的困難及問題，臺灣于2018年制定了《十二年國民教育課程綱要》，原定于2018年實(shí)施，但由于配套措施沒有完善，于是推遲至2019年正式實(shí)施。