王澤雨，肖 楠

(河北師范大學(xué)教育學(xué)院，河北石家莊 050024)

一、幼兒園教師共情研究現(xiàn)狀

(一)國(guó)外幼兒園教師共情研究現(xiàn)狀

目前，國(guó)外幼兒教師共情研究主要關(guān)注幼兒園教師共情能力水平，幼兒教師共情能力影響因素，促進(jìn)幼兒教師共情能力發(fā)展等方面，具體如下。

國(guó)外學(xué)者Hee Jun Choi和Minwha Yang(2011)在對(duì)“韓國(guó)教育中，問(wèn)題式視頻教學(xué)對(duì)學(xué)生滿意度、共情、學(xué)習(xí)成就的影響”的研究中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于以文本進(jìn)行拋錨式教學(xué)，以視頻為載體進(jìn)行拋錨式教學(xué)更能促進(jìn)職前教師的共情能力發(fā)展[1]。該研究采用了1987年Keller在“教學(xué)材料積極性調(diào)查”中使用的學(xué)生滿意度問(wèn)卷，在對(duì)該問(wèn)卷進(jìn)行改編與信效度檢驗(yàn)后，用于測(cè)量學(xué)生的共情水平 。同年，Jason J.Barr在關(guān)于“教師共情和教師的學(xué)校文化觀”的研究中，采用Davis 的人際反應(yīng)指針作為研究工具，使用了其中三個(gè)分量表，分別用觀點(diǎn)采擇量表評(píng)估了采取他人觀點(diǎn)的心理學(xué)觀點(diǎn)的趨勢(shì)；用共情關(guān)心量表評(píng)估了關(guān)心的他人指向；用個(gè)人悲傷量表測(cè)量了個(gè)人焦慮的自我指向和在緊張的人際關(guān)系中的不舒適[2]。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一，觀點(diǎn)采擇作為共情的認(rèn)知方面，與學(xué)生-同伴關(guān)系、教育機(jī)會(huì)、學(xué)校規(guī)則相關(guān)。具體來(lái)說(shuō)，有更好觀點(diǎn)采擇的教師可以采擇第三者的觀點(diǎn)，這可以幫助他們理解學(xué)生的人際關(guān)系的建立，以及對(duì)學(xué)生行為給予更加適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)?？梢愿玫乩斫馔殛P(guān)系的教師更樂(lè)于傾聽并幫助學(xué)生度過(guò)人際關(guān)系障礙，而不是把這些問(wèn)題看作是討厭的行為而直接訓(xùn)斥。第二，個(gè)人悲傷與學(xué)生-同伴關(guān)系呈負(fù)相關(guān)。個(gè)人悲傷是對(duì)他人的情緒狀態(tài)的以自我為中心的，反感的反應(yīng)。高個(gè)人悲傷的教師會(huì)逃避學(xué)生的矛盾，把矛盾看作是簡(jiǎn)單的消極的行為，并直接進(jìn)行壓制。第三，高觀點(diǎn)采擇的教師更加積極地看待學(xué)校的教育機(jī)會(huì)。這樣的教師可以看得到很多教室內(nèi)教室外的教育機(jī)會(huì)。高觀點(diǎn)采擇的教師更積極地看待學(xué)校規(guī)則。高觀點(diǎn)采擇的教師可以更好地理解管理結(jié)構(gòu)和政策背后的基本原理，而不是看作阻礙教師行為的專制的規(guī)則。

2012年， Snezana Stojiljkovic等人進(jìn)行了“共情和教師角色”研究，通過(guò)對(duì)塞爾維亞的120名教師進(jìn)行共情測(cè)量。該研究將“共情”分為兩個(gè)方面，即情商和情感共情[3]。Snezana對(duì)于情商的測(cè)量采用“情商調(diào)查問(wèn)卷”作為調(diào)查工具，該問(wèn)卷包括22個(gè)項(xiàng)目，這22個(gè)項(xiàng)目與共情的兩維度(認(rèn)知、情感)有關(guān)。總分?jǐn)?shù)從22-88排列。情感共情的測(cè)量是教師從1到10的級(jí)別上自己評(píng)估他們自己的共情能力。Ivice的六種教師角色測(cè)量工具包括5種水平級(jí)別上13個(gè)項(xiàng)目的自我評(píng)估，每個(gè)項(xiàng)目描述六個(gè)教師角色之一的行為狀況，目的是測(cè)量教師角色扮演有效性的自我評(píng)估。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，共情與教師角色的成功實(shí)現(xiàn)有關(guān)，具體說(shuō)來(lái)，共情能力越高，教師所扮演的各種角色越能夠成功實(shí)現(xiàn) 。

2015年，Nancy Farstad Peck,Susan P.Maude,Mary Jane Brotherson等人，通過(guò)質(zhì)性研究，采用建構(gòu)主義設(shè)計(jì)，對(duì)18位幼兒教師進(jìn)行訪談，了解幼兒教師對(duì)共情的理解以及在班內(nèi)如何表達(dá)共情，并提出建議[4]。該研究將共情的操作定義表述為一種能力：幼兒教師感受幼兒或家庭成員正在感受的，理解幼兒或家庭成員正在感受的，與他們交流這種感受，并用適當(dāng)?shù)姆绞阶鞒龌貞?yīng)以滿足他們的需要。研究發(fā)現(xiàn)，共情有助于教師重視多樣化，并理解和包容多樣化；共情有助于教師對(duì)幼兒、幼兒家庭、社區(qū)抱有積極的觀點(diǎn)和態(tài)度；相比于其他專業(yè)，教師更容易產(chǎn)生共情疲勞。同時(shí)，研究者還提出了幾點(diǎn)建議：首先，提出了具體的可操作化的共情表達(dá)策略：1、像哲學(xué)一樣接納一切。這包括①教師要接受殘疾的、健康的、不同人種、不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、不同家庭背景的孩子；②要通過(guò)“接受進(jìn)入教室的一切人、物”來(lái)表達(dá)共情?！斑M(jìn)入教室的人”包括父母、兄弟姐妹、祖父母、助教、代課教師、建筑工程師等。③創(chuàng)造歡迎的氛圍并接受任何不同；創(chuàng)造交流的氛圍并無(wú)批判。④站在幼兒、家庭、交流成員的角度接受每個(gè)人并以他們能夠認(rèn)可的方式歡迎他們。2、放松并保持平衡。其含義如下：放松：①教師以一種放松且和諧的方式回應(yīng)幼兒和家長(zhǎng)的需求，分享自己的育兒經(jīng)驗(yàn)；②教師最首要的任務(wù)是傾聽，在被需要的時(shí)候放下沖動(dòng)去解決問(wèn)題；③教師應(yīng)把家長(zhǎng)看作可以獨(dú)立做決定的人，他們了解自己孩子的優(yōu)勢(shì)和需要，但有時(shí)他們也渴望得到支持。平衡或和諧：①教師專業(yè)者的角色和態(tài)度阻礙了健康關(guān)系的形成；②教師通過(guò)給家長(zhǎng)自己的家庭電話來(lái)表明自己愿意為建立健康關(guān)系付出努力。3、接受并回應(yīng)家庭文化。指的是教師融入家庭的文化實(shí)踐活動(dòng)，與家庭成員分享感受。4、與家庭進(jìn)行有意義的交流。 ①有各種方法進(jìn)行交流；②最好的方法是家訪，教師可以得到有關(guān)幼兒、家庭、文化實(shí)踐的動(dòng)態(tài)的信息；家長(zhǎng)可以看到教室外的教師 。

Emine Ahmetoglu和Ibranhim H.Acar(2016)在對(duì)“土耳其學(xué)前職前教師的社交能力、共情、交流能力的影響因素”的研究中，使用了ETS(共情傾向問(wèn)卷)作為共情測(cè)量工具，結(jié)果發(fā)現(xiàn)共情能力與性別(女性共情能力更高)、朋友數(shù)量(有9個(gè)或9個(gè)以上的朋友的職前教師的共情得分更高)、年級(jí)相關(guān)。研究者指出“教師應(yīng)訓(xùn)練交流能力，共情能力，社交能力以便為孩子提供更好的環(huán)境。(尤其是教師的情緒支持可以培養(yǎng)孩子親社會(huì)行為)”[5]。該研究所使用ETS共情測(cè)量工具中有20道題目，主要測(cè)量個(gè)體與日常生活中的社交環(huán)境的共情關(guān)系的潛在性。采用李克特式5點(diǎn)評(píng)分法(1完全不同意，5完全同意)。題目例如：“我像關(guān)心自己的問(wèn)題一樣關(guān)心他人的問(wèn)題?！笨偡謴?0到100，分?jǐn)?shù)越高，共情能力越高。Dokmen(1988)通過(guò)用共情相關(guān)理論檢驗(yàn)其結(jié)構(gòu)，驗(yàn)證了表面效度和結(jié)構(gòu)效度，發(fā)現(xiàn)它包括了大學(xué)生的一系列的共情傾向。對(duì)于預(yù)測(cè)效度，Dokmen(1988)發(fā)現(xiàn)ETS(共情傾向問(wèn)卷)和艾德華個(gè)人興趣量表的“理解性情緒”分量表存在.68的相關(guān)性。本研究的內(nèi)部一致性是.88，與Dokmen的最初研究(α=.81)相一致。這說(shuō)明ETS作為共情測(cè)量工具可以有效測(cè)量共情水平。

國(guó)外學(xué)者Earl Higgins,John Moracco 和Deborah Danford曾經(jīng)研究了人際關(guān)系訓(xùn)練對(duì)于職前教師的影響。研究者向被試呈現(xiàn)15個(gè)真實(shí)的教學(xué)片段，讓被試回答自己會(huì)如何回應(yīng)這些情況[6]。15個(gè)片段舉例：“我不知道Dobbs女士想要什么。我不知道她認(rèn)為我的工作怎么樣。她看到我在教室里寫的時(shí)候說(shuō)我做得很好。但是，我交上我的作業(yè)后她又開始對(duì)我喊叫。我不知道我的作業(yè)就是那么差還是她不喜歡我。”根據(jù)共情質(zhì)量評(píng)價(jià)為1到5級(jí)，5級(jí)為高共情回應(yīng)。評(píng)分方式舉例如下：評(píng)分1分：“你如何做來(lái)使她按照這種方式做事？”評(píng)價(jià)3分：“我們不難知道為什么Dobbs要對(duì)你以這種方式行事。”研究發(fā)現(xiàn)，接受團(tuán)體凝聚力訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)組的共情能力比沒(méi)有接受團(tuán)體凝聚力訓(xùn)練的控制組組高，同時(shí)，接受團(tuán)體凝聚力訓(xùn)練的組比只進(jìn)行傳統(tǒng)人際關(guān)系訓(xùn)練的組共情得分高。這表明以團(tuán)體凝聚力訓(xùn)練為代表的人際關(guān)系訓(xùn)練有助于共情能力的提高。

(二)國(guó)內(nèi)幼兒園教師共情研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒教師共情研究的文獻(xiàn)極少，且多關(guān)注幼兒教師共情水平及幼兒教師共情影響因素。南京師大的張玲玲[7]以N市為例進(jìn)行了幼兒教師共情能力現(xiàn)狀調(diào)查研究，選取30名幼兒教師作為被試，使用《人際反應(yīng)指針(IRI-C)問(wèn)卷》作為調(diào)查工具，同時(shí)采用圖片測(cè)量和觀察法，研究發(fā)現(xiàn)幼兒教師的總體共情得分較高(幼師在IRI-C中的得分該與標(biāo)準(zhǔn)平均分)；幼師在實(shí)際教育情境中的共情能力水平較低(幼兒教師的實(shí)際共情得分低于IRI-C量表得分)；共情的四個(gè)維度——觀點(diǎn)采擇、個(gè)人憂傷、傾聽能力、想象力的實(shí)際能力得分都低于量表得分。同時(shí)指出，幼兒教師在真實(shí)的教育情境中的個(gè)人觀察能力、傾聽能力、對(duì)話能力、兒童觀等因素影響著幼兒教師對(duì)幼兒的共情水平。并根據(jù)幼兒教師實(shí)際共情能力存在的問(wèn)題，結(jié)合國(guó)外教師共情培訓(xùn)方案提出了建議。張玲玲指出，幼兒教師的教育對(duì)象具有特殊性，所以影響幼兒教師共情能力發(fā)揮的因素與其他教師不同，但到目前為止，對(duì)于幼兒教師共情影響因素的相關(guān)結(jié)論和正式的理論研究幾乎沒(méi)有。對(duì)幼兒教師背景的調(diào)查是在借鑒相關(guān)研究的基礎(chǔ)上確定的，較少關(guān)注幼兒教師本身的特殊性。

河北師范大學(xué)的楊亞青在對(duì)幼兒教師共情能力研究中，采用Davis 的IRI-C為研究工具，同時(shí)使用自編教師共情材料，這些自編材料由5道題構(gòu)成，模擬了幼兒教師與幼兒在園的一日生活場(chǎng)景，包括積極的和消極的，測(cè)量具體教育情境中教師的行為表現(xiàn)，根據(jù)教師回答將教師的共情能力劃分為6種水平[8]。標(biāo)準(zhǔn)分別是：1.教師既沒(méi)有對(duì)幼兒的表述作出感知也沒(méi)沒(méi)作出情緒回應(yīng)；2.僅僅關(guān)心描述的事實(shí)，沒(méi)有作出情緒理解；3.僅僅關(guān)注情緒的變化和回應(yīng)；4.對(duì)幼兒作出了認(rèn)知和情緒回應(yīng)，但沒(méi)有指導(dǎo)建議； 5.對(duì)幼兒做出了認(rèn)知和情緒回應(yīng)，提出了幼兒的不足或者教師的期望；6.不僅在認(rèn)知和情感上給予回應(yīng)，同時(shí)根據(jù)幼兒的不足提出指導(dǎo)性建議以達(dá)到教師的期望。

學(xué)者周紅在其研究中指出，幼兒教師在家園溝通中的共情水平不高，同時(shí)，幼兒教師的共情水平在溝通事件屬性、個(gè)人背景、幼兒園體制特征等方面有所差異，幼兒教師的共情能力習(xí)得過(guò)程經(jīng)歷了混沌、分離、理解運(yùn)用的階段[9]。認(rèn)知維度上，從簡(jiǎn)單概念的習(xí)得，到懵懂觀念的形成再到經(jīng)驗(yàn)概念的建立；情感維度上，從自我共情到共情他人再到共情自我和他人并存；策略維度上，從理論行動(dòng)到低效行動(dòng)再到策略行動(dòng)。幼兒教師的共情具有三個(gè)特點(diǎn)—實(shí)踐性、趨近性、兒童優(yōu)先性。運(yùn)用了團(tuán)體輔導(dǎo)的形式，探索了幼兒教師在家園溝通中共情能力發(fā)展路徑與特點(diǎn)，在行動(dòng)研究基礎(chǔ)上概括出幼兒教師共情能力提高的具體策略。采用了自我報(bào)告量表和故事的自我報(bào)告兩種普遍的共情測(cè)量方式。故事的自我報(bào)告呈現(xiàn)一日生活的案例，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)采用卡科夫和皮爾斯的等級(jí)評(píng)定表，分為5種水平。但是該等級(jí)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的間距劃分過(guò)大，簡(jiǎn)化了教師的共情表現(xiàn)，難以準(zhǔn)確反映教師在實(shí)際教育情境中的共情水平。

學(xué)者黃翯高、郭亞新、李雪蓮等進(jìn)行了職前教師對(duì)幼兒欺負(fù)行為的反應(yīng)研究，探究年級(jí)和共情的作用，研究發(fā)現(xiàn)，共情關(guān)注隨年級(jí)的升高而下降，個(gè)人悲傷隨年級(jí)的升高而上升；低共情關(guān)注的職前幼兒教師對(duì)各種欺負(fù)行為的同情程度隨年級(jí)升高而下降，但高共情關(guān)注的職前幼兒教師對(duì)各種欺負(fù)行為的反映無(wú)年級(jí)差異[10]。研究者提出，職前幼兒教師應(yīng)該不斷提高自身的共情能力，從而對(duì)欺負(fù)行為作出積極反映。同時(shí)，職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠影響了幼兒教師的共情能力。

二、幼兒園教師共情研究不足

迄今為止，國(guó)內(nèi)外關(guān)于幼兒教師共情研究已有一些成果，并得到了學(xué)者們的認(rèn)可，但仍存在著一些亟待解決的問(wèn)題：

(一)共情情境界定模糊，共情對(duì)象界定泛化

共情是對(duì)他人情境的理解和感同身受，是一種他向反應(yīng)。這就要求研究應(yīng)該明確幼兒教師共情發(fā)生的情境和幼兒教師的共情對(duì)象。但目前關(guān)于幼兒教師共情的研究很少有對(duì)情境和對(duì)象進(jìn)行細(xì)化的，僅有學(xué)者周紅研究了在家園溝通中幼兒教師對(duì)幼兒家長(zhǎng)共情的能力和水平;魏艷娟分析了幼兒教師的共情在家園溝通中的作用[11]。如在多數(shù)研究中，研究者們采用以IRI-C為代表的自我報(bào)告量表和故事的自我報(bào)告進(jìn)行幼兒教師共情能力的測(cè)量，得到的測(cè)量結(jié)果存在幾點(diǎn)問(wèn)題。第一，無(wú)法判斷幼兒教師的共情能力得分是否與實(shí)際教育情境中的共情行為一致。因?yàn)樵趯?shí)際幼兒教育情境中，會(huì)出現(xiàn)各種各樣的未知變化，教師如果沒(méi)有能力機(jī)智應(yīng)對(duì)各種變化就不能最大程度地對(duì)幼兒產(chǎn)生共情行為；第二，不能判斷幼兒教師在各種教育情境中的共情水平是否一致。幼兒教育與中小學(xué)教育不同，幼兒的一日生活豐富多彩，有集體活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)、戶外活動(dòng)、進(jìn)餐、睡覺(jué)等。不同的教育保育情境中，由于幼兒教師所肩負(fù)的任務(wù)和心態(tài)不同，其共情水平也不同。第三，不能判斷幼兒教師對(duì)不同身份的共情對(duì)象的共情水平是否一致。幼兒教師的工作與中小學(xué)教師的工作存在很大不同，幼兒教師的工作環(huán)境有其特殊性這種特殊性存在于三方面，一是教育對(duì)象是身心發(fā)展不完善的幼兒；二是工作伙伴間的關(guān)系更加緊湊和親密，主班老師、配班老師和保育員三位老師在同一時(shí)間和空間下共處；三是家園溝通的角色和作用在幼兒教育中較之中小學(xué)更為重要。這三類共情對(duì)象與幼兒教師的人際關(guān)系不同，幼兒教師的共情水平也可能不同。

(二)影響因素范圍局限，內(nèi)部因素研究空缺

通過(guò)知網(wǎng)、EBSCO等查閱中英文文獻(xiàn)，我們可以發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師及其他職業(yè)(如護(hù)生)共情研究已較完善，對(duì)于共情的影響因素研究主要集中于以下幾個(gè)方面：1、性別。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)女性的共情能力比男性高。2、學(xué)歷。研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)歷越高，教師越能換位思考，共情水平越高。3、教齡。一般說(shuō)來(lái)，教齡越長(zhǎng)，教師對(duì)教育對(duì)象的身心發(fā)展特點(diǎn)越了解，共情水平越高。4、年齡。研究發(fā)現(xiàn)，年齡較長(zhǎng)的教師比年齡較小的教師共情能力更高。5、年級(jí)。對(duì)職前教師的研究發(fā)現(xiàn)，一二三年級(jí)的職前教師的共情水平隨年級(jí)升高而降低，這可能與職業(yè)壓力升高有影響。6、職稱。職稱越高的教師，在教育工作中獲得的成績(jī)感越高，越能夠自如地應(yīng)對(duì)各種情況，共情水平越高。這六個(gè)方面的研究成果得到了研究者們的認(rèn)可，在幼兒教師共情影響因素研究方面，由于研究成果較少，理論發(fā)展不完善，參考文獻(xiàn)少，所以一般都借鑒以上六個(gè)方面的研究，探究這六個(gè)因素對(duì)幼兒教師共情的影響。這樣就存在著一下幾個(gè)問(wèn)題：第一，非教育性因素的研究欠缺。以上六個(gè)方面多屬于教師的教育性因素，研究者多借鑒中小學(xué)教師共情研究成果，對(duì)于影響因素的探究思路便局限于以上幾方面，忽視非教育性因素的影響，從而使得幼兒教師共情影響因素的研究狹窄。如國(guó)外學(xué)者Emine Ahmetoglu 研究發(fā)現(xiàn)，教師的朋友數(shù)量越多，教師的社交能力與社交狀況越積極，教師的共情能力越高[5]，所以，應(yīng)該探究教師的社交能力對(duì)共情水平的影響。第二，內(nèi)部因素研究不足。目前幼兒教師共情研究多進(jìn)行共情水平現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)影響幼兒教師共情水平的外部因素，但內(nèi)部因素，如智力、氣質(zhì)、人格、自尊、早期經(jīng)歷等研究欠缺。

(三)研究方法使用單一，研究工具缺乏特色

多數(shù)研究采用定量研究方法，一般通過(guò)進(jìn)行自我報(bào)告量表和故事的自我報(bào)告進(jìn)行調(diào)查研究，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與整理，從而得出結(jié)論。但僅僅使用定量研究方法也存在著弊端，如只能搜集表面現(xiàn)象，不能解釋深層原因；研究中真正的隨機(jī)大樣本不易獲得，研究結(jié)果不具有普遍意義；難以研究沒(méi)有數(shù)據(jù)可尋的問(wèn)題等。在幼兒教師共情的研究中，關(guān)于性別對(duì)共情水平的影響總是空白的，性別差異無(wú)從考證，原因就是量化研究需要一定數(shù)量的男性幼兒教師樣本作為研究的前提，而男性幼兒教師數(shù)量極少，這個(gè)問(wèn)題式量化研究方法不能克服的。

目前國(guó)內(nèi)外共情研究中廣泛使用的測(cè)量工具一般有以下幾個(gè)：1、杰弗遜共情量表 (The Jefferson of Empathy,JSE)，主要用于醫(yī)學(xué)生的共情測(cè)量；2、由王巧紅編制的臨床護(hù)理人員共情能力評(píng)價(jià)量表；3、人際反應(yīng)性指針(IRI-C)，由詹志禹依據(jù)Davis的IRI改編而來(lái)；4、情緒共情問(wèn)卷(Questionnaire Measure of Emotional Empathy,QMEE)；5、基本共情量表(Basic Empathy Scale,BES)；6、共情商數(shù)量表(Empathy Quotient,EQ)7、由Vossen編制的青少年共情和同情量表(AMES)；8、共情和同情量表(Measure of Empathy and Sympathy,MES)等。其中IRI-C和MES等已經(jīng)得到研究者的驗(yàn)證，證實(shí)了量表在中國(guó)幼兒教師樣本中的信度和效度，可以跨群體使用。在幼兒教師共情研究中，使用最廣泛的是IRI-C，施測(cè)過(guò)程簡(jiǎn)單方便，它有四個(gè)分量表，可以根據(jù)不同研究?jī)?nèi)容滿足不同研究者的需要，選取個(gè)別分量表使用。但這些量表也存在著問(wèn)題，即量表?xiàng)l目的表述對(duì)不同群體通用，沒(méi)有幼兒教師職業(yè)特點(diǎn)，不體現(xiàn)幼兒教師工作環(huán)境，教育對(duì)象的特色，難以判斷測(cè)量的共情結(jié)果是否與幼兒教師在實(shí)際教育情境中的共情表現(xiàn)一致。正如杰弗遜共情量表針對(duì)醫(yī)學(xué)生共情研究一樣，幼兒教師共情的測(cè)量也應(yīng)該使用具有幼兒教師特色的測(cè)量工具。

(四)共情干預(yù)研究薄弱，具體共情策略缺少

國(guó)內(nèi)外中小學(xué)教師共情干預(yù)和訓(xùn)練研究已較完善，主要包括體驗(yàn)式訓(xùn)練、技能訓(xùn)練、精微技能訓(xùn)練、視頻訓(xùn)練、正念訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練等。 而幼兒教師共情干預(yù)和訓(xùn)練研究極少，一些研究者提出了具體建議和策略，但建議的局限性比較大，沒(méi)有給出可以行之有效的具體培訓(xùn)方案。僅有學(xué)者周紅在家園溝通與教師共情的研究中，通過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)編制了比較具體的共情訓(xùn)練方案，其團(tuán)體訓(xùn)練方案分為建立團(tuán)體，走進(jìn)溝通、非言語(yǔ)與溝通、“我的角度”與溝通、情緒覺(jué)察與溝通、價(jià)值觀與溝通、傾聽表達(dá)與溝通、結(jié)束團(tuán)體幸福起航七個(gè)模塊，有一定的借鑒意義。但遺憾的是，具體策略化建議豐富的同時(shí)，其理論建構(gòu)又不夠豐滿，理論基礎(chǔ)不足。國(guó)外學(xué)者Nancy Farstad Peck 采用質(zhì)性研究方法，在研究中提出了具體的可操作化的共情策略，包括像哲學(xué)家一樣接納一切，放松并保持平衡，接受并回應(yīng)幼兒家庭，與幼兒家庭溝通交流等。

三、幼兒園教師共情研究展望

(一)細(xì)化共情發(fā)生情境，明確共情指向?qū)ο?/h3>

共情是一種具有明確指向性的特質(zhì)。目前已有研究者開始關(guān)注到了共情發(fā)生的情境及其指向?qū)ο?。學(xué)者周紅、魏艷娟初步探究了在家園溝通情境下，幼兒教師與幼兒家長(zhǎng)溝通、交流過(guò)程中共情所起到的作用。這兩位學(xué)者的研究為幼兒教師的共情相關(guān)的研究做了方向上的指引與參考。在未來(lái)的研究中，研究者們應(yīng)該逐步關(guān)注到幼兒教師的共情水平在不同的發(fā)生情境和指向?qū)ο笊鲜怯锌赡艽嬖趨^(qū)別的。這主要是由于是師幼關(guān)系和家園關(guān)系存在本質(zhì)上的區(qū)別。對(duì)于不同情境和對(duì)象的共情的研究，可以幫助我們提出更加細(xì)化的、有針對(duì)性的共情提高方案與策略。

(二)拓寬共情影響因素，重視相關(guān)變量影響

未來(lái)研究應(yīng)該注重幼兒教師內(nèi)部因素和中觀環(huán)境的影響。以往研究的較多關(guān)注幼兒教師的教育性因素及教育背景，以后的研究可以考慮非教育性因素，包括幼兒園體制、園長(zhǎng)的作用、社會(huì)交往狀況、人際交往能力、職前和在職的比較等。同時(shí)，可以著重考慮幼兒教師的職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠、幼兒教師家庭成員的作用、經(jīng)濟(jì)收入等對(duì)幼兒教師共情水平的影響。幼兒教師內(nèi)部因素的研究也較少，未來(lái)的研究需要考慮一些教師內(nèi)部因素的影響，包括人格、自尊、氣質(zhì)類型、早期經(jīng)驗(yàn)等的影響。

另外，應(yīng)該關(guān)注幼兒教師共情與其它變量存在的關(guān)系。目前鮮有研究幼兒教師共情與其它變量之間關(guān)系的研究，對(duì)于進(jìn)行變量建構(gòu)模型的研究更少。學(xué)者陽(yáng)澤、胡潔等領(lǐng)先探究了共情在教師對(duì)幼兒的認(rèn)知復(fù)雜性與師幼關(guān)系之間的關(guān)系中的作用機(jī)制[12]，通過(guò)在兩者之間建構(gòu)模型，發(fā)現(xiàn)幼兒教師的情緒共情正向影響著職業(yè)倦怠的核心成分，即情緒枯竭；同時(shí)，認(rèn)知情緒與情緒枯竭呈負(fù)相關(guān)。總的來(lái)說(shuō)，研究發(fā)現(xiàn)，共情并不總是起著正面的積極效應(yīng)，在某些變量的相互作用(如教師對(duì)幼兒的認(rèn)知復(fù)雜性與師幼關(guān)系的關(guān)系)中，起著部分負(fù)面的中介作用。所以，以后的研究應(yīng)該重視共情與其它變量存在的關(guān)系。

(三)融合多種研究方法，開發(fā)特色測(cè)量工具

目前對(duì)于幼兒教師共情的相關(guān)研究多采用定量的研究方法，鮮有定性的研究方法的運(yùn)用。Nancy Farstad Peck(2015)年做的質(zhì)性研究給我們提供了新的思路，以后的研究可以促進(jìn)定性研究和定量研究方法相結(jié)合。

幼兒教師共情的研究工具也需要進(jìn)一步的完善。現(xiàn)在對(duì)于共情測(cè)量的工具多數(shù)將共情的概念與同情相混淆，鮮有分開維度的測(cè)量與研究[13]。實(shí)際上，兩個(gè)維度的相關(guān)度不大。以后的工具開發(fā)應(yīng)更注重共情與“同情”、“移情”的區(qū)別，并明晰共情內(nèi)部維度的界限。

另外，教師共情量表中加入學(xué)生評(píng)價(jià)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，使問(wèn)題更加能夠反映幼兒的一日生活，反映幼兒教師在實(shí)際教育情境中的真實(shí)共情水平。由于學(xué)前教育的特點(diǎn)，所以量表或問(wèn)卷的編制要特別注意放入幼兒家長(zhǎng)的因素。

(四)關(guān)注內(nèi)部作用機(jī)制，開發(fā)共情訓(xùn)練方案

多數(shù)研究只關(guān)注于幼兒教師共情提高的積極影響，鮮有研究著眼于幼兒教師共情的內(nèi)部作用機(jī)制。比如共情在師幼關(guān)系中是如何發(fā)生的；共情以何種規(guī)律促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展與師幼關(guān)系的和諧；共情的內(nèi)部結(jié)構(gòu)如何作用于共情的整體狀態(tài)；幼兒教師這一特殊群體的共情作用機(jī)制與其它教師或其他職業(yè)人員有何不同；等等。探究了幼兒教師共情的內(nèi)部作用機(jī)制就可以為幼兒教師共情能力提高提出更具體的、可操作性強(qiáng)的共情訓(xùn)練方案。目前關(guān)于幼兒教師共情訓(xùn)練和提高策略以及幼兒教師共情干預(yù)研究還比較少，多數(shù)研究只能提出一些比較寬泛的策略，可操作性不強(qiáng)。未來(lái)的研究可以借鑒國(guó)內(nèi)外中小學(xué)教師共情干預(yù)訓(xùn)練研究的研究成果，同時(shí)考慮幼兒教師共情的獨(dú)特特點(diǎn)，研究如何將幼兒教師的共情培訓(xùn)納入教師培訓(xùn)體系，探究行動(dòng)方案而非宏觀策略，以充分利用共情的研究成果，促進(jìn)幼兒教師共情發(fā)展。