關鍵詞 新課程，中外歷史綱要，整體性教學策略

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）13-0047-08

隨著高中課程改革的逐步推進，按照課程標準編寫的《中外歷史綱要》（下文簡稱《綱要》）已經(jīng)同廣大歷史教師見面，許多省份開始進入試教環(huán)節(jié)。對廣大歷史教師來說，高一的必修教材是新生事物，是對高中新課程的最新體驗。對這一必修內(nèi)容的理解與運用研究，有助于提高教師對高中新課程改革的關注與認同。

《綱要》是普通高中全體學生必須修習的共同基礎課程，它以通史為敘事框架，展示中國歷史和世界歷史發(fā)展的基本過程，是高中歷史學習的基本內(nèi)容。課程按照中國古代史、中國近現(xiàn)代史以及世界史，分三個部分二十四個專題組織內(nèi)容，每個內(nèi)容均在歷史時序框架下展現(xiàn)中外歷史上重要的事件、人物和現(xiàn)象。學生通過這些內(nèi)容的學習，能掌握中國史和世界史的重要史事和發(fā)展脈絡，基本形成對歷史的整體認識。

從整體上看，新教材綱要的呈現(xiàn)方式，突破了傳統(tǒng)中學歷史教材的窠臼，也給廣大中學歷史教師帶來了極大的挑戰(zhàn)。一旦理解不透，應對不當，不僅不能很好地實現(xiàn)課程改革的意圖，還會影響學科核心素養(yǎng)的落地，同時，亦影響課堂教學的有效性，影響學生的學業(yè)質量。為此，本文以《綱要》的特點為引子，提出整體性教學設計的基本策略，希望能對新課程的推進盡微薄之力。

一、《綱要》編寫特點剖析

《綱要》的特點在于提綱挈領，用言簡意賅的語言，概要敘述中外歷史上發(fā)生的重大事件。它不可能按照傳統(tǒng)思維，對史實詳加梳理。學生需要一定的史實積淀和較強的時空意識，才能進行有效的學習。這樣的教材編寫思路，給一線歷史教師帶來了極大挑戰(zhàn)，我們唯有透徹地把握教材特色，才能有效尋找應對策略。

（一）高度濃縮的教學內(nèi)容

要在高一一年的時間當中“通過對中外重大歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象的敘述，展現(xiàn)人類發(fā)展進程中豐富的歷史文化遺產(chǎn)，以及人類社會從古至今，從分散到整體、社會形態(tài)從低級到高級的歷程”，①對課標修訂與教材編寫來說，都是不小的挑戰(zhàn)。課標修訂者與教材編寫者知道初中學生或多或少都有歷史的積淀（全國多采用部編《初中歷史》教材，浙江省仍使用《歷史與社會》教材），在此基礎上，高中歷史教材作適當提煉、概括是可行的，也是必需的。因此，《綱要》以通史的體裁，幫助學生梳通歷史知識，彌補了舊教材知識跳躍、碎片化的缺憾，值得肯定。

但《綱要》內(nèi)容之濃縮，還是大大超出教師的想象。以《綱要》（上）第一單元第一課“中華文明的起源和早期國家”為例，作為高一學生接觸高中歷史的第一課，該課內(nèi)容是相當滿的。教材共分三目：石器時代的古人類和文化遺存、從部落到國家、商和西周。從幾百萬年前的古人類一直講述到西周社會，跨度不可謂不大，幾乎要把過去四五節(jié)課的內(nèi)容，在一節(jié)課講完，學習內(nèi)容實在豐富。其中第一目“石器時代的古人類和文化遺存”，就講述了元謀人、北京人的生產(chǎn)、生活活動情況;列舉了仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化，以及龍山文化、紅山文化和良渚文化等遺存內(nèi)容;還闡述了新舊石器時代、原始人群、母系氏族、父系氏族、部落與部落聯(lián)盟，以及私有制等概念。上述文化遺存內(nèi)涵豐富，知識概念艱澀，如“良渚文化”被稱為“實證中國五千年文明的圣地”，其遺址文明程度之高、玉器制作之精美，都讓人嘆為觀止。這些內(nèi)容講還是不講？怎么講？講到什么程度？都是高中歷史教師即將面對的大課題。

（二）極大跳躍的時空順序

時空觀念是歷史學習的五大素養(yǎng)之一，課標要求學生“在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析”，因為“只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解”。①為了加強學生的時空意識，《綱要》把不同的區(qū)域在大致相同歷史時期發(fā)生的歷史事件進行了分類表述，如下冊第一單元《古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展》第二課“古代世界的大帝國”，從文明初起的古巴比倫王國、亞述帝國一直講到古代歷史上影響巨大的波斯帝國、亞歷山大帝國，以及孔雀帝國、羅馬帝國，將時間大致相同的事物進行比較，能加深學生的歷史理解，易于形成歷史感悟?！毒V要》的編寫初衷體現(xiàn)了以生為本的思想，對歷史教學頗有益處。

然而，在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，《綱要》的編寫過于理想。高度概括的知識內(nèi)容，會造成教學的淺嘗輒止和時空順序的跳躍與錯位，造成學生新的學習困難和教師對教學的把握不當，使美好愿望落空?！百Y產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立”是《綱要》（下）第四單元“資本主義制度的確立”的內(nèi)容，這課教材分設三目：英、法、美資產(chǎn)階級革命，資本主義基本制度的確立，資本主義的擴展。按照一般的教學設計，此三目可以整合成兩個課時——前兩目以資本主義基本制度的確立為主題，把英、法、美資產(chǎn)階級革命的基本過程與制度建設整合在一起，而資本主義的擴展則以俄、德、意、日的資產(chǎn)階級改革為主要內(nèi)容進行梳理。如此設計教學，原則上沒什么問題：把資本主義制度建立的不同路徑、不同方式在17、18世紀這一歷史大背景中體現(xiàn)出來是非常有意義的，且有利于學生整體知識架構的形成。但在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，具體的操作比想象中要艱難。最大的問題就在于時空的跳躍，讓學生與教師都感到無所適從。英、法、美資產(chǎn)階級革命的歷史大背景相同，都是資本主義的發(fā)展受到阻礙。其間，杰出人物領導人民奮起反抗，建立了符合自己國情的資本主義制度。但由于各國阻力是不一樣的，革命的領導者面對的革命形勢、斗爭方式也各不相同，當建立了屬于資本主義代議制下不同的制度后，如何清晰、流暢地整合概括，就很考驗教師的功底與專業(yè)水平。我們發(fā)現(xiàn)，較多教師按部就班，按照傳統(tǒng)教學的思維，先敘述克倫威爾、華盛頓、拿破侖領導的資產(chǎn)階級革命過程;再分析英國的《權利法案》、美國的《獨立宣言》，以及法國的《人權宣言》;又拓展英國的君主立憲制、美國的《1787年憲法》所確立的共和制，以及法國在共和制與君主制之間的反復轉換。然而，上述教學內(nèi)容空間之跳躍、內(nèi)容之繁復、深淺之不一，讓人很難清晰地掌握這些知識。

（三）繁雜專業(yè)的學科概念

從文本的角度來說，歷史并不難教，也不難學。因為，對高中的學生來說，閱讀歷史教材文本幾乎沒有生字詞方面的阻礙——都能看懂。但實際上歷史不僅難教，而且難學：如果不能真正理解諸多歷史概念，就不可能真正理解教學內(nèi)容;如果不能深刻地領會教材中繁雜的歷史結論，就不能真正形成歷史的感悟。《綱要》（上）第121頁中強調“《辛丑條約》的訂立，標志著中國半殖民地半封建社會完全形成”，這句話既涉及“半殖民地半封建社會”這一概念，又涉及“完全形成”這一結論。如果死記硬背，就不能真正形成感悟：什么樣的社會是半殖民地半封建社會？它有怎樣的特征？中國是什么時候開始進入這一社會的？鴉片戰(zhàn)爭以來中國與列強簽訂了如此之多的不平等條約，為什么《辛丑條約》具有這一標志性？哪一條款最具有這一標志性的作用？中國一旦進入這樣的社會，對今后歷史的發(fā)展產(chǎn)生怎樣的影響？解決這些問題，歷史的感悟自然形成，也符合新課標提出的采用大概念教學的要求。

事實上，《綱要》教材本身已經(jīng)極具教學難度：如此高度濃縮的教學內(nèi)容和相互跳躍的時空界限，如果再加上繁多的學科概念，絕對會給課堂教學帶來巨大挑戰(zhàn)。按照中學課堂教學的常規(guī)，一旦涉及歷史概念，教師或多或少都要加以解讀，否則，對學生的學習是不公平的?！毒V要》（下）第二單元《中古時期的世界》第3課“中古時期的歐洲”就涉及西歐封建社會、封君封臣制度、莊園、農(nóng)奴制度，以及基督教會、城市、封建經(jīng)濟等概念，還有西羅馬帝國、拜占庭帝國，以及奧斯曼土耳其帝國、基輔羅斯與俄羅斯帝國，等等。上述概念有的艱澀難懂，有的牽涉較廣，有的復雜深奧。如果不講清莊園與封君封臣制度，很難讓學生對西歐的封建制度有深度的了解，然而一旦作較為深入的解讀，如適當梳理西羅馬帝國、拜占庭帝國與奧斯曼土耳其帝國的歷史沿革，教學時間肯定不夠，不能有效完成教學任務。這些問題都是在實際教學中無法回避的。

（四）豐富多彩的學科視角

《綱要》跨度雖大，但學習活動的設計比較新穎：每節(jié)課都以“學習聚焦”欄目凸顯教學的重難點;以“思考點”和“學思之窗”等欄目啟發(fā)學生思考，用“史料閱讀”“歷史縱橫”“探究與拓展”等學習手段，拓寬學生知識面，學習方式實在多樣。學生通過這些活動的訓練能拓展歷史思維，加深對歷史學習的直觀印象，易于形成理性分析的能力。

《綱要》雖內(nèi)容精簡，但視角多樣：新航路的開辟，使人類第一次建立起跨越大陸和海洋的全球性聯(lián)系，應該如何讓學生深入認識這一具有歷史影響的重大事件？教材要求學生認識：人口開始遷移，族群開始混居;動植物開始世界大交流的同時，也造成了各種疾病的傳播;海路在貿(mào)易中的重要性日益顯現(xiàn)，歐洲商人逐漸在經(jīng)商中占據(jù)優(yōu)勢，大西洋、太平洋貿(mào)易的重要性日漸凸顯;歐洲海外擴張的序幕拉開，殖民擴張充滿血腥——人類社會開始進入大變革時代。如此豐富多彩的視角，比讓學生機械記憶新航路開辟促進了商業(yè)革命與價格革命，推動了歐洲資本主義發(fā)展這一結論要深刻、有趣得多。

然而，多樣的視角和豐富的活動，需要史實的鋪墊和時間的保證。《綱要》在“全球聯(lián)系的初步建立與世界格局的演變”的“商品的世界性流動”一目中提到：“日本與美洲的白銀大量流入中國，進一步刺激了中國東南沿海地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展。與此同時，一個圍繞白銀輸入中國的貿(mào)易網(wǎng)絡也逐漸形成?！苯滩那拔闹饕v葡萄牙與西班牙人的貿(mào)易獲利情況，但本目教材的最后卻出現(xiàn)了這樣的視角，這必然會引發(fā)學生的思考：此時，日本與美洲的白銀為什么會大量流入中國？中國東南沿海地區(qū)的經(jīng)濟有了怎樣的發(fā)展？圍繞白銀輸入中國的貿(mào)易網(wǎng)絡是怎么形成的？對今后的中國社會會有怎樣的影響？這種教材的挖掘是頗費時間與功夫的。同樣，本課的三個“學習聚焦”欄目的思維含量都是比較高的：人口、動植物以及病原體跨區(qū)域大范圍的傳播與交流，改變了世界的人文地理格局和自然環(huán)境狀態(tài);隨著海上航路的擴展和商品的世界性流動，世界各地區(qū)之間的經(jīng)濟聯(lián)系不斷加強，世界市場初步形成;新航路的開辟和西歐的殖民掠奪，改變了世界格局和歷史的發(fā)展進程，西歐資本主義獲得發(fā)展。欄目聚焦的都是學習的重難點問題，這些結論的解讀又頗費周章。如何取舍？如何運用？這為新教材教學的關鍵所在。

二、《綱要》教學策略探索

嚴格意義上來說，《綱要》體裁的撰寫方式比較適合作為讀本呈現(xiàn)。作為高中歷史教材，不是非常合適。因為，即使學生有一定的初中歷史積淀，如此大的跨度和壓縮餅干式的內(nèi)容呈現(xiàn)，對教與學都是挑戰(zhàn)。作為中學歷史教師，教學內(nèi)容的壓縮不是主要問題，我們可以自信地講，即使把中國古代史甚至全部中國史的內(nèi)容，用一節(jié)課的時間進行梳理，我們也可以做到。問題是如何讓學生科學有效地掌握這些知識？如何評價學生是否掌握了這些知識？如何科學有效地考查學生掌握這些知識的程度——教師在教學中應該延伸拓展到什么程度才能滿足學生學習與考試的需要？教、學、考試是一個統(tǒng)一的整體，需要有全盤的考慮。因此，我們可以運用整體性教學設計策略，幫助學生疏通知識之間的聯(lián)系，形成歷史學習的大框架，有效完成學習任務。

（一）凸顯每課之綱——確定每課教學重心

在試教中我們發(fā)現(xiàn)，高度壓縮的教學內(nèi)容和大跨度的知識結構，不僅會造成學生的學習緊張情緒，也會造成新知識的碎片化。教學重心是每節(jié)課的靈魂，重心的確定能夠幫助學生有效地整合教學內(nèi)容、解決教學的重難點，架構知識體系。教學重心可以通過教學主題的提煉、大概念的梳理和教學立意的升華來確定。

1.教學主題的整體性提煉

為了學生學習的需要，教材在編寫時往往會平鋪直敘地介紹一些歷史事件，其中難免人為割裂歷史邏輯，有些知識點隔離、跳躍，學習內(nèi)容分散，主題不夠突出，給學生的自主學習帶來一定的阻礙。因此，教師應該引導學生重新疏通教材子目之間的邏輯關系，提煉教學的主題?！毒V要》第七單元第十七課“第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后的國際秩序的形成”，分法西斯主義與亞歐戰(zhàn)爭策源地的形成、第二次世界大戰(zhàn)、戰(zhàn)后國際秩序的確立三目。初看這一課，感覺每目都很重要，但只要仔細閱讀教材子目與內(nèi)容，就可以發(fā)現(xiàn)：教材主要講述二戰(zhàn)為什么會爆發(fā)？二戰(zhàn)是怎么結束的？戰(zhàn)后的世界出現(xiàn)了怎樣的格局？這一格局起到什么樣的作用？據(jù)此我們可以提煉“戰(zhàn)爭與和平”這一教學主題，并以“和平”為重心進行教學設計：

（1）失去和平

①體系存弊端：通過一戰(zhàn)后《凡爾賽和約》懲罰德國的嚴苛條款以及華盛頓會議對日本的規(guī)定，引導學生認識凡爾賽-華盛頓體系的弊端。

②危機引豺狼：大危機給法西斯上臺提供了機會。通過德、意、日走上法西斯道路的相關描述，引導學生認識法西斯的危害。

③綏靖失和平：通過對英法綏靖政策的相關史料的閱讀，看清法西斯肆虐的前因后果，世界逐漸失去和平。

（2）贏得和平

①陰魂肆虐：由于綏靖政策等因素，法西斯國家猖獗一時，戰(zhàn)爭從局部逐漸發(fā)展到全球——世界和平受到嚴重挑戰(zhàn)。

②眾志成城：法西斯的侵略逐漸成為世界人民共同的災難，二戰(zhàn)發(fā)展到全球階段。為贏得和平，世界各國人民同仇敵愾，眾志成城，成立了世界反法西斯同盟，中國成為反法西斯斗爭的東方主戰(zhàn)場。

③和平再現(xiàn)：通過同盟國的協(xié)同作戰(zhàn)，在今后三年半的時間中，相繼打敗德意日法西斯，和平曙光重現(xiàn)。

（3）守護和平

和平來之不易，和平需要守護。二戰(zhàn)后的國際秩序體現(xiàn)了人類呼喚世界和平與要求共同發(fā)展的時代特征。

①和平秩序的制定：二戰(zhàn)期間召開了以雅爾塔會議為主的一系列會議，規(guī)定了戰(zhàn)后的國際格局，形成了雅爾塔體系，和平有了一定的秩序。

②和平秩序的維護：戰(zhàn)后成立的聯(lián)合國，成為主權國家的國際組織。它的存在，使和平解決爭端和制裁侵略具有更大的可操作性。雖然，它一度被美國等大國所控制，但仍然為守護世界和平做出了貢獻。

③和平秩序的挑戰(zhàn)：由于二戰(zhàn)使其他列強削弱，美蘇崛起。美蘇兩個超級大國相互妥協(xié)又相互爭戰(zhàn)，世界陷入冷戰(zhàn)的怪圈之中，和平受到新的挑戰(zhàn)。但堅持和平，反對戰(zhàn)爭成為世界人民共同的呼聲。

確定這樣的教學主題，能很好地整合教材中松散的知識，不僅有助于學生的學習，更有助于教學時間的把握。（此教學案例參考了杭州師范大學附中郝振楠老師的教學設計）

2.教學概念的整體性把握

在歷史教學中，教師通透地講清歷史概念，能起到讓學生舉一反三的學習效果。“改土歸流”是一個相對生僻的學科概念，只要我們讓學生明確“土”指土司，主要用于封授西北、西南少數(shù)民族部族首領，他們“世有其地、世管其民、世統(tǒng)其兵、世襲其職、世治其所、世入其流、世受其封”——相當于獨立的小王國;“流”指流官，由中央政府指派的地方官。一旦清楚這個概念，該措施因何而發(fā)？有何影響不是一目了然了嗎？何須死記硬背呢？

《普通高中歷史課程標準（2017版）》明確指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。”①課標的修訂者已經(jīng)預判到課堂教學實施過程中會遇到的難題，因此，較早提出了大概念教學的思路。所謂歷史大概念，指一些具有統(tǒng)領性、貫穿性的歷史學科概念，一旦找準、疏通這一概念，就能確定教學的重心，起到綱舉目張的效果?！叭宋闹髁x”是《綱要》（下）第四單元“資本主義制度的確立”第八課“西歐的思想解放運動”中的大概念，其精髓就是宣揚人性。本課內(nèi)容雖然分為文藝復興、宗教改革、近代科學的興起和啟蒙運動四目，但人文主義作為大概念貫穿全課，其中“人性”的抑制與復蘇、傳播，成為這些運動的主流，以此確定教學重心，可以使教學內(nèi)容形成一個整體，能讓學生對所學知識有效整合，取得良好的學習效果，例如：

（1）受抑的人性——歐洲中世紀，人性受到神性的抑制——講述文藝復興的歷史背景。

（2）復蘇的人性——文藝復興倡導人文主義，肯定人的尊嚴，解放了被禁錮的人性。

（3）發(fā)展的人性——宗教改革在更廣泛的社會層面，從心靈的角度啟迪人性，解放思想，使人文主義進一步發(fā)展。

（4）約束的人性——隨著近代科學的興起，理性化的思維方式也應運而生。我們知道，過度的強調人性會造成人性的泛濫與放縱。在科學思想的引領下，啟蒙運動興起，理性成為其精神內(nèi)核。啟蒙思想是人文主義的繼續(xù)和發(fā)展，它接過文藝復興的旗幟，又在人文主義旁邊加注上了“理性”和“進步”的字樣。

這樣的大概念在《綱要》中不少，教師一定要善于發(fā)現(xiàn)、善于提煉，有效把握教學的重心。

3.教學立意的整體性升華

教學不能從知識到知識，而應該引導學生積極思考，形成歷史感悟。每節(jié)課應該都有課魂，這種魂就是教學的立意。好的教學立意不是強加的，也不能貼標簽。它能讓學生通過自主的學習與探究，把僵化的歷史知識轉化為靈動的學科認識?！毒V要》（上）第一單元第二課“諸侯紛爭與變法運動”，涉及諸侯爭霸、列國變法，以及諸子百家等內(nèi)容，如果重心把握不當，就會造成知識的零散，給學習帶來困難。此時，諸侯為什么會出現(xiàn)紛爭的局面？為什么要開展變法運動——因為社會出現(xiàn)了大變革，因此，把教學內(nèi)容升華到“社會大變革”這一立意的高度，就能很好地凸顯教學的重心，例如：

（1）社會為何變？

春秋戰(zhàn)國時期，禮崩樂壞，社會動蕩。

①生產(chǎn)力快速發(fā)展。鐵制農(nóng)具、牛耕使用，不僅使大規(guī)模的荒田開墾成為可能，也使水利工程不斷興建;農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的進步，進一步推動社會分工，商品經(jīng)濟高度發(fā)展，一些大商人不僅積累了大量的財富，還享有很高的社會地位，地域性經(jīng)濟中心城市興起。

②社會秩序遭受破壞。王室衰微，“禮樂征伐自天子出”的時代一去不復返。各國都需要尋求天下秩序的仲裁者，爭霸就成為大國強主的努力方向。

③民族交融進一步加強，“華夏”開始逐步成為漢族的主體認同。

（2）社會怎么變？

①“富國強兵”成為共同的追求。任何時代的大規(guī)模變革，總是受當時社會矛盾的刺激，順應它的需要而發(fā)生。這些開墾出來的荒地應該如何管理？畝產(chǎn)如何提高？怎樣發(fā)揮國家的職能，強化君主的權力？提高統(tǒng)治效率？各國圍繞“富國強兵”這一共同目標紛紛進行變法與改革，商鞅變法就是其中的典型。

②不同的政治主張應運而生。政治局勢的動蕩多變，統(tǒng)治思想的新舊交替，給“士”這一特殊群體提供了施展抱負的空間。他們從各自代表的階級階層出發(fā)，提出了自己的政治主張，影響社會的現(xiàn)實——百家爭鳴就是戰(zhàn)國社會大變革在意識形態(tài)上的反映。

如此立意，突破了狹隘的知識講述，能讓學生深刻體會春秋戰(zhàn)國這一社會大變革時期政治、經(jīng)濟、文化的變革發(fā)展情況，重心突出，邏輯順暢，學生的學習要方便不少。

（二）疏通教學之要——梳理每課教學主線

教學主線是教學的基本線索，清晰的教學主線能幫助學生拓展教材知識的內(nèi)涵與外延，有效串接知識碎片，有序梳理松散的思維，形成學習的基本框架。在傳統(tǒng)教學中，教師的整體性設計意識往往比較薄弱，有些教師或隨機地選用教學素材，或隨意地營造教學情境，或隨便地設計教學問題——沒有對教學內(nèi)容進行整體性的編排與設計。教學的隨意性不僅容易造成教學節(jié)奏的混亂，還容易造成教學重心的偏移。圍繞教學之綱，疏通教學之要，是整體性教學設計的要求，教師應該圍繞教學重心，整體取舍教學資源、整體營造教學情境、整體設計教學問題，強干弱枝，提高課堂教學的效率。

1.教學資源的整體性取舍

我們經(jīng)常說：“教材的資源有限，學材的資源無限”，可見教學資源是極其豐富的?！毒V要》高度濃縮的教學內(nèi)容，會造成教學資源的選擇面更加寬泛。我們經(jīng)常能夠發(fā)現(xiàn)，教師在教學中會堆積很多教學資源，什么都想用，什么都用不透，造成教學流程繁雜不暢，教學內(nèi)容主線不清。按照整體性教學設計理念，我們應該圍繞每課之綱，有的放矢，取舍教學資源?！毒V要》（下）第一單元第一課“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”，雖然只有人類文明的產(chǎn)生、古代文明的多元特點二目，但涉及角度之廣、內(nèi)容之多，讓上課教師無所適從。尤其是第二目古代文明的多元特點，幾乎囊括了當時世界上的文明古國，選取教學資源就顯得非常重要。我們應該圍繞“文明的產(chǎn)生與發(fā)展”這一教學之綱，精心選取教學資源。

材料1：種植植物能養(yǎng)活的人口要比采集食物所能養(yǎng)活的人口多得多。……農(nóng)業(yè)生產(chǎn)率增長使食物有了剩余，能夠供養(yǎng)新產(chǎn)生的祭司階級、士兵和官吏……文字就是祭司們出于記事需要而做出的一大發(fā)明。

——斯塔夫里阿諾斯：《全球通史》

材料2：隨著時間的推移，也隨著經(jīng)驗的積累和適應性的增強，他們建立了國家和統(tǒng)治機器，帶來了社會秩序和政治秩序。通過有效的政治和軍事組織，他們還建立起區(qū)域性軍事帝國，并向周邊擴張。

——杰里·本特利等：《簡明新全球史》

上述二則史料，能讓學生明確：農(nóng)耕畜牧的產(chǎn)生，是人類邁向文明的前提：大河為農(nóng)耕畜牧提供了水源和沃土，促進了生產(chǎn)力的提高。由于生產(chǎn)力的發(fā)展，生產(chǎn)關系必然隨之變化：生產(chǎn)力的發(fā)展使產(chǎn)品出現(xiàn)了剩余，私有制必然隨之產(chǎn)生;私有制推動了社會的分化并逐漸形成階級;而“國家是一個階級壓迫另外一個階級的工具”，①階級、國家，以及文字的產(chǎn)生是人類步入文明時代的標志。

材料3：只有投入大量的勞動力才能疏導和儲積大量的水，而這大量的勞動力還必須進行協(xié)調、賦予紀律和加以引導?！捎谥嗡a(chǎn)生統(tǒng)一指揮的最高權力。

——魏特夫：《東方專制主義：

對于集權力量的比較研究》

材料4：（漢謨拉比）直接任命各種官吏，派國王私人代表監(jiān)督地方行政。

——斯塔夫里阿諾斯：《全球通史》

材料5：他們分割普魯沙時……其口為婆羅門，由其雙臂造成羅惹尼耶，其雙腿變成吠舍，從其雙腳生出首陀羅。

——崔連仲：《古印度吠陀時代和

列國時代史料選輯》

通過對上述三則史料的解讀，我們能夠發(fā)現(xiàn)一些歷史的規(guī)律：古老的文明有很多共性，如埃及和兩河流域文明都在政治上形成了高度集權的模式，這種集權的產(chǎn)生與大河流域的治水需求有一定的關系，幫助學生感受自然環(huán)境與文明產(chǎn)生之間的關系。

印度種姓制度的產(chǎn)生有其獨特的文化背景，形成了獨特的國家政治制度和社會結構。說明由于自然環(huán)境和歷史因素的影響，各文明各具特色——古代文明的發(fā)展具有多元的特點。但不同的文明都有著同樣輝煌的成就。

因此，教學資源的取舍貴精不貴多，選取的資源一定要為教學主題服務，不能面面俱到，沖淡教學的重心;更不能隨機敷衍，拖累教學節(jié)奏。

2.教學情境的整體性營造

“所謂課上得有趣，這就是說，學生帶著一種高潮的激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇，甚至震驚，學生在學習中感受到自己的智慧力量，體會到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”①“高潮的激動的情緒”是學生進行有效學習的基本保證。從心理學的角度來說，這種情緒是很難激發(fā)并長期保存的。教學情境能引發(fā)這種情緒并長時間保有，是促進教學有效實施的手段之一。有效的教學情境能夠激發(fā)學生積極的情感，提高其自主、合作的意識，從而感受、欣賞并創(chuàng)造出學習中的美。一節(jié)課的教學情境也不宜多，多則會偏離教學的主線。我們再以《綱要》（下）第一單元第一課“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”為例，繼續(xù)圍繞“文明的產(chǎn)生與發(fā)展”這一教學之綱，可設計兩個教學情境，激發(fā)學生的學習興趣。

情境激趣：原始先民的一天

讓同學們發(fā)揮想象力：如果能穿越至5000～6000年前，作為原始先民，你的一天會怎樣度過？在當時的西亞地區(qū)、中國和中南美洲，原始先民的農(nóng)耕生活會有怎樣的特點？

上述情境能讓學生進一步加深農(nóng)耕生產(chǎn)對原始先民重要性的認識，也讓同學們清楚，文明一開始出現(xiàn)，限于地域等自然環(huán)境的影響，就已經(jīng)有不同的發(fā)展路徑與成就。

情境辨史：

李明所在的班級學習“文明的產(chǎn)生與發(fā)展”一課后，想出一份電子報。在報中他設計了“古代文明的成就”欄目。欄目中有些史實他感覺把握不準，你能幫他辨識、改正嗎？

古代兩河流域的先民創(chuàng)造了輝煌的文明：他們已經(jīng)發(fā)明了世界上最古老的文字——象形文字;《漢謨拉比法典》是世界上現(xiàn)存最早的較完整的成文法典;他們在數(shù)學上采用60進位制;制定了世界第一部太陽歷;《吉爾伽美什》是世界最長的史詩;希羅多德和修昔底德都是這里產(chǎn)生的杰出歷史人物。

情境激趣和情境辨史環(huán)節(jié)緊扣教學重心，讓學生在愉悅的氣氛中掌握歷史學習的主干知識，效果比簡單的識記要好。當然，情境營造的前提是情境要盡量科學、嚴謹，要真正激發(fā)學生的興趣，為突破教學的重難點而用。

3.教學問題的整體性設計

教學問題的設計是教學能否成功的關鍵，有效的教學問題能夠幫助學生建立理性思維能力，梳理教學的主干知識，理清教學的重難點。從教學的有效性上說，問題最好能由學生自主生成，教師幫助他們有效解決即可。但教學的現(xiàn)狀卻是學生很難自主提問，這就需要教師的引領。在日常教學過程中，教師往往存在“不會設問”的局限。

（1）問題缺乏思維含量。

淺層提問多，深層思考少。一問一答式的淺層提問不僅不能讓學生動心、動腦、動情，甚至還會扼殺學生的創(chuàng)造力和學習興趣。

（2）問題缺乏連貫性。

許多教師在教學中缺乏整體設計的意識，想到什么問什么。造成問題松散、繁瑣，偏離了教學的主線，沖淡了教學的重心，這是值得反思的。

整體性的問題設計就是要求老師在教學中一定要圍繞教學的重心與主線設計問題，切忌游離于主線之外，使學習增加新的難度。還是以《綱要》（下）第一單元第一課“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”為例，圍繞“文明的產(chǎn)生與發(fā)展”這一教學之綱，我們可以設計兩個有思維含量的問題：

問題1：教材里提到：階級的產(chǎn)生、國家的形成和文字的出現(xiàn)是文明誕生的基本標志。但又有學者說城市、文字和國家的出現(xiàn)才是文明的標志。你贊成哪一種觀點？請說明理由。

該問題圍繞“早期文明”這一教學之綱，緊緊抓住“產(chǎn)生之因”這一教學之要，通過整體化設計，能讓學生對文明的出現(xiàn)有共性的認識，找到歷史發(fā)展的一般規(guī)律。

問題2：有史學家把公元前8—前3世紀稱為“軸心時代”，此時，不同的文明區(qū)域都產(chǎn)生了著名的哲學家和思想家，影響此后兩千年各個文明的發(fā)展。你是否同意這個觀點？

該問來自教材，但通過該問的討論，能讓學生進一步清晰：人類雖然面對不同的自然環(huán)境和社會狀況，進入文明的時間也先后不同，但人類所關心的問題和思考的角度卻有很多相通之處——人類文明的發(fā)展思維異曲同工，人類對自然的探索和對自身命運的關注是時間和空間難以阻隔的。

通過上述整體的教學內(nèi)容設計，學生可以得出這樣的認識：多元的文明體現(xiàn)在它們的獨立發(fā)展中;多元的文明展現(xiàn)在它們的不同呈現(xiàn)方式上;多元的文明表現(xiàn)在它們豐碩的文明成果里。

新教材已經(jīng)呼之欲出，譽之也好，否之也罷，新課改的潮流已經(jīng)噴涌而來。盲目地抱怨于事無補，積極地應對，才是我們努力的方向。新課程所帶來的問題不僅是教學內(nèi)容的選取、教學方法的運用，更重要的是理念的運用、素養(yǎng)的落地，這有待于我們做進一步的努力，愿以此與大家共勉。

【作者簡介】朱可，教授級高級教師，浙江省特級教師，杭州市基礎教育研究室副主任。

【責任編輯：王雅貞】