謝莉花 趙俊梅

摘要：產(chǎn)教融合作為當(dāng)前教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)思想，在實(shí)現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)有效對接過程中發(fā)揮著行動方針性的指導(dǎo)作用。德國作為職業(yè)教育供給與產(chǎn)業(yè)需求高度匹配的職業(yè)教育強(qiáng)國，在專業(yè)建設(shè)層面形成的設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育理念、職業(yè)導(dǎo)向的專業(yè)設(shè)置、能力導(dǎo)向的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、工作導(dǎo)向的職業(yè)課程、行動導(dǎo)向的課堂教學(xué)等成功經(jīng)驗(yàn)值得我國深入挖掘與反思借鑒。我國職業(yè)教育供給側(cè)改革需要進(jìn)一步強(qiáng)化產(chǎn)教融合思想，在教育理念上強(qiáng)調(diào)適應(yīng)與設(shè)計(jì)并重，在專業(yè)設(shè)置上對接專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈，在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)上關(guān)聯(lián)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在課程開發(fā)中挖掘職業(yè)工作的訣竅知識，在課堂教學(xué)中展現(xiàn)完整性學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，著眼于培養(yǎng)既滿足于當(dāng)下又面向未來的高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)人才。

關(guān)鍵詞 產(chǎn)教融合;職業(yè)教育;專業(yè)建設(shè);德國

2017年12月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95號）提出，“受體制機(jī)制等多種因素影響，人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上還不能完全適應(yīng)”[1]。以滿足社會產(chǎn)業(yè)需要為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)教育和產(chǎn)業(yè)之間人才供求上的有效銜接，需要在教育中，尤其是職業(yè)教育和高等教育中“發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進(jìn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合，培養(yǎng)大批高素質(zhì)創(chuàng)新人才和技術(shù)技能人才”[2]。職業(yè)教育作為聯(lián)系產(chǎn)業(yè)界與教育界最為密切的教育類型，其在產(chǎn)教融合方面的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和改革方向尤具示范意義。

德國職業(yè)教育，尤其是“雙元制”職業(yè)教育素來被稱為“校企合作典范，工學(xué)結(jié)合的樣板”，是德國產(chǎn)業(yè)與教育得以深度融合的核心實(shí)現(xiàn)形式。其以“雙元合作，企業(yè)主體，教育調(diào)節(jié)，育人為本”[3]為主要特征的雙元制職業(yè)教育模式，遵循產(chǎn)教融合的頂層設(shè)計(jì)并以全面的質(zhì)量保障措施相配套，為德國現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)了一大批高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)人才，真正實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求兩側(cè)在結(jié)構(gòu)、水平、數(shù)量和質(zhì)量上的高度匹配。其專業(yè)建設(shè)在教育理念、專業(yè)體系、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程開發(fā)和課堂教學(xué)的各個層面所蘊(yùn)含的產(chǎn)教融合思想，值得深入挖掘與反思借鑒。

一、設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育理念

設(shè)計(jì)（德語Gestalten，英語Shaping）導(dǎo)向職業(yè)教育理念是20世紀(jì)80年代在德國發(fā)展起來的職業(yè)教育指導(dǎo)思想，其基本內(nèi)涵在于：職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才不僅要有職業(yè)適應(yīng)能力，更需要具備本著對社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計(jì)未來工作世界發(fā)展的能力[4]。這也意味著，職業(yè)教育界的設(shè)計(jì)導(dǎo)向理念對職業(yè)技術(shù)人才的素質(zhì)要求不僅體現(xiàn)在其對現(xiàn)有職業(yè)的適應(yīng)與匹配（適應(yīng)導(dǎo)向），更要能夠體現(xiàn)在為促進(jìn)職業(yè)、企業(yè)、行業(yè)、社會的發(fā)展做出設(shè)計(jì)性和創(chuàng)新性的貢獻(xiàn)方面（設(shè)計(jì)導(dǎo)向）。

職業(yè)教育是基于職業(yè)的專門教育，其研究對象涉及職業(yè)體系、職業(yè)教育培和訓(xùn)體系及兩者之間的關(guān)聯(lián)。職業(yè)體系與職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間既相互作用又相互影響。一方面，職業(yè)體系對職業(yè)教育和培訓(xùn)體系產(chǎn)生影響。從宏觀的體系層面看，職業(yè)體系中的技能等級、職業(yè)領(lǐng)域及職業(yè)分類是職業(yè)教育和培訓(xùn)體系中教育等級、學(xué)科門類和專業(yè)設(shè)置最直接的參照標(biāo)準(zhǔn)。從微觀的教學(xué)層面看，作為需求側(cè)的行業(yè)企業(yè)對作為供給側(cè)的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系所需達(dá)成的人才質(zhì)量提出了要求，進(jìn)而直接反映在職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的設(shè)定、課程內(nèi)容的選擇與排序、教學(xué)過程的實(shí)施與評價等多個環(huán)節(jié)之中。也就是說，職業(yè)教育和培訓(xùn)所培養(yǎng)的人才應(yīng)當(dāng)首先適應(yīng)和滿足行業(yè)企業(yè)提出的資格要求（適應(yīng)需求）。另一方面，職業(yè)教育和培訓(xùn)體系反作用于職業(yè)體系。職業(yè)教育通過培養(yǎng)高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)人才的方式循序漸進(jìn)地促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)變、技術(shù)的進(jìn)步、勞動組織的優(yōu)化和行業(yè)企業(yè)的發(fā)展，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才同樣能夠?qū)Πl(fā)展、優(yōu)化勞動力市場和職業(yè)體系起到設(shè)計(jì)性和創(chuàng)新性的促進(jìn)作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展（設(shè)計(jì)需求）。這也表明，社會發(fā)展對職業(yè)技術(shù)人才提出職業(yè)資格與能力要求，職業(yè)技術(shù)人才通過教育和培訓(xùn)獲取職業(yè)資格與能力，這兩方面應(yīng)是相互影響的，后者適應(yīng)前者并且對前者起到優(yōu)化與設(shè)計(jì)的作用。

設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育理念不僅體現(xiàn)在職業(yè)教育的宏觀和中觀層面，也體現(xiàn)在微觀層面學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的設(shè)計(jì)上。設(shè)計(jì)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)為學(xué)生打開了設(shè)計(jì)空間，而該設(shè)計(jì)空間在真實(shí)工作世界中也是一直存在的。因此，學(xué)生應(yīng)當(dāng)不僅能夠處理工作訂單，而且也要學(xué)會創(chuàng)新，本著對工作和社會的責(zé)任感，對工作過程和內(nèi)容進(jìn)行共同設(shè)計(jì)。職業(yè)資格或能力作為產(chǎn)教雙方的核心接口，而設(shè)計(jì)/共同設(shè)計(jì)的重要前提在于對當(dāng)前職業(yè)和資格要求的認(rèn)知與掌握，只有基于此，未來工作富有意義地改變或更好地設(shè)計(jì)才成為可能。這也符合當(dāng)前所提倡的創(chuàng)新理念，只有在專業(yè)工作基礎(chǔ)上的創(chuàng)新才具有真正的意義和價值。

二、職業(yè)導(dǎo)向的專業(yè)設(shè)置

從整個職業(yè)教育體系來看，德國職業(yè)教育中無論是雙元制職業(yè)教育、全日制職業(yè)教育還是培養(yǎng)師傅和技術(shù)員等的專科學(xué)校，其專業(yè)設(shè)置都有明確的定位。如雙元制職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置傾向于需要開展深度校企合作的實(shí)踐性強(qiáng)且含經(jīng)驗(yàn)成分較多的專業(yè)，類型內(nèi)部根據(jù)專業(yè)領(lǐng)域的特殊性，又呈現(xiàn)不同的專業(yè)結(jié)構(gòu)（如分方向、分重點(diǎn)、分應(yīng)用領(lǐng)域、分可選資格等的專業(yè)）[5];而以學(xué)校為主體的全日制職業(yè)教育則偏向設(shè)置專業(yè)人員助理類專業(yè);專科學(xué)校的專業(yè)設(shè)置是在初次職業(yè)教育基礎(chǔ)上的進(jìn)修類專業(yè)，是對前兩種職業(yè)教育類型專業(yè)上的晉升與繼續(xù)發(fā)展。

從職業(yè)體系與職業(yè)教育專業(yè)體系的關(guān)聯(lián)來看，德國職業(yè)分類（KldB 2010）中的職業(yè)小類（第五層級）的名稱與職業(yè)教育專業(yè)或高等教育專業(yè)之間存在緊密的關(guān)聯(lián)，部分甚至是一一對應(yīng)的關(guān)系。單從雙元制職業(yè)教育來看，其專業(yè)領(lǐng)域、專業(yè)體系、專業(yè)群、專業(yè)鏈也體現(xiàn)出與相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域、產(chǎn)業(yè)鏈、職業(yè)群、業(yè)務(wù)流程相互映射的特點(diǎn)。以“職業(yè)大類26：機(jī)電、能源和電氣”中第二要求等級①的技術(shù)工人職業(yè)（群）為例，如表1所示，該職業(yè)分類體系中的職業(yè)細(xì)類與職業(yè)教育設(shè)置的專業(yè)基本一一對應(yīng)，如職業(yè)教育“機(jī)電一體化工”專業(yè)與職業(yè)類別“26112 機(jī)電一體化職業(yè)”相對應(yīng)，該專業(yè)的專業(yè)描述、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)內(nèi)容、考試要求的開發(fā)均以該職業(yè)類別的劃分與描述為基礎(chǔ)。

此外，針對某些相對獨(dú)立的行業(yè)領(lǐng)域來說，甚至建立了專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈之間的對接。例如，信息和通信技術(shù)（IT）專業(yè)體系相關(guān)的產(chǎn)業(yè)鏈/業(yè)務(wù)流程大致包含：（1）信息通信市場營銷、咨詢和銷售;（2）信息通信訂單和項(xiàng)目處理;（3）信息通信系統(tǒng)開發(fā)和運(yùn)用開發(fā);（4）信息通信融合和管理;（5）信息通信基礎(chǔ)設(shè)施和安裝;（6）信息通信支持和系統(tǒng)服務(wù)等若干領(lǐng)域，見圖1。其中，“信息通信系統(tǒng)商務(wù)人員”專業(yè)（也稱為“教育職業(yè)”②）主要面向業(yè)務(wù)流程中的（1）和（2）;“專業(yè)信息技術(shù)人員”專業(yè)主要面向（3）和（4）;“信息通信系統(tǒng)電子技術(shù)人員”主要面向（5）和（6）;而“信息技術(shù)商務(wù)人員”專業(yè)則面向整個產(chǎn)業(yè)鏈的各個領(lǐng)域。這四個核心專業(yè)構(gòu)成了雙元制職業(yè)教育中“信息和通信技術(shù)”專業(yè)體系的主體，并且能夠在產(chǎn)業(yè)鏈中獲得明確的定位與分界。

三、能力導(dǎo)向的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

如前所述，資格③和能力是職業(yè)體系與職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間聯(lián)結(jié)的核心接口。從產(chǎn)業(yè)需求與教育供給兩者“匹配”的角度來看，資格考慮和包含了就業(yè)系統(tǒng)中當(dāng)前和未來的職業(yè)需求和資格要求，而如果兩者“不匹配”，即教育界的能力結(jié)果無法與產(chǎn)業(yè)界的資格要求相匹配，這也導(dǎo)致其不為雇員、雇主和企業(yè)所認(rèn)可或接受，而開展這樣“不匹配”的教育培訓(xùn)對于他們來說也是毫無興趣的。從這個意義上看，資格體系作為反映學(xué)術(shù)世界的學(xué)習(xí)要求或職業(yè)世界的職業(yè)要求，直接指導(dǎo)教育體系中教育目標(biāo)及學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)的制定。一方面，資格一直都是與職業(yè)要求之間相互適應(yīng)或優(yōu)化協(xié)調(diào)的，其各級各類資格需體現(xiàn)出對現(xiàn)實(shí)職業(yè)世界的適應(yīng)性，為當(dāng)下職業(yè)界的人才需求和教育界的人才供給“牽線搭橋”;另一方面，作為教育畢業(yè)證書的資格，其一直是面向未來，在目標(biāo)和內(nèi)容方面高于當(dāng)前的職業(yè)與資格要求。基于面向未來的教育與培訓(xùn)，資格的設(shè)計(jì)一定程度上應(yīng)對未來職業(yè)界的工作要求進(jìn)行早期辨識和超前反應(yīng)，指導(dǎo)教育與培訓(xùn)體系培養(yǎng)出未來職業(yè)社會所需要的人才。這也意味著，教育體系與職業(yè)體系之間以資格體系為媒介，這是基于社會職業(yè)工作來設(shè)計(jì)或更好地共同設(shè)計(jì)教育內(nèi)容的重要前提。

雙元制職業(yè)教育中，行業(yè)企業(yè)的職業(yè)要求及其職業(yè)資格的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容構(gòu)成了職業(yè)教育人才規(guī)格與培養(yǎng)內(nèi)容設(shè)計(jì)的重要基礎(chǔ)。因此，職業(yè)界的資格需求與職教界的資格供給之間存在著相互影響的關(guān)系。對于基于職業(yè)資格和專業(yè)（教學(xué)）標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)施來說，首要工作就是建立行業(yè)企業(yè)的職業(yè)資格要求與職業(yè)教育的人才規(guī)格及培養(yǎng)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。

從職業(yè)需求側(cè)來看，德國職業(yè)分類（KldB 2010）中的職業(yè)名稱、定義和描述形成了社會職業(yè)群的職業(yè)概貌（Berufsprofil），其總體上描述了不同集群水平社會職業(yè)（職業(yè)領(lǐng)域，職業(yè)大類，職業(yè)中類，職業(yè)小類）的工作任務(wù)。從教育供給側(cè)來看，德國雙元制職業(yè)教育的專業(yè)是聯(lián)結(jié)職業(yè)界與職教界的紐帶，而專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（或稱為“教育職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“職業(yè)教育條例”）則是聯(lián)結(jié)的具體化，是體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)需求與教育培訓(xùn)供給深度融合的重要載體。德國教育職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及教育職業(yè)的規(guī)范化名稱、培養(yǎng)規(guī)格、考試要求和框架內(nèi)容。其中，培養(yǎng)規(guī)格（Ausbildungsbild）反映了社會職業(yè)群當(dāng)前和面向未來的總體要求，是銜接職業(yè)界與職教界的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一般包含了17條左右的規(guī)格條目。

由于德國沒有單獨(dú)的社會職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而職業(yè)分類中相應(yīng)的職業(yè)描述可以視為該職業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如“26122自動化技術(shù)職業(yè)”專業(yè)工人職業(yè)描述可以作為職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，且與相應(yīng)教育職業(yè)“自動化技術(shù)電氣技術(shù)工人”的17條教育職業(yè)規(guī)格條目存在著規(guī)格和內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性，見圖 2。從中也可以看出，職業(yè)教育的專業(yè)及其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可以直接與職業(yè)體系中的職業(yè)群及其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)聯(lián)，這也使得職業(yè)教育的規(guī)格與內(nèi)容設(shè)計(jì)有了堅(jiān)實(shí)的職業(yè)基礎(chǔ)，但其設(shè)計(jì)不僅僅著眼于當(dāng)下的資格需求，更是強(qiáng)調(diào)綜合能力的促進(jìn)與發(fā)展。

四、工作導(dǎo)向的職業(yè)課程

作為職業(yè)教育工作導(dǎo)向課程開發(fā)前提的資格研究（Qualifikationsforschung），其規(guī)范化的程序大致包含如下三個步驟：一是勞動市場和職業(yè)研究，主要涉及在職業(yè)分類和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架下獲取關(guān)于職業(yè)群的結(jié)果、社會職業(yè)的概貌和核心工作內(nèi)容;二是為獲得深化研究結(jié)果而進(jìn)行的各個社會職業(yè)（群）的企業(yè)案例研究和工作研究，尤其是在典型的企業(yè)業(yè)務(wù)流程、工作過程、職業(yè)行動階段和工作任務(wù)的框架下進(jìn)行系統(tǒng)、深入地工作過程知識的挖掘;三是資格研究，主要是將當(dāng)前和發(fā)展中的職業(yè)活動所要求的職業(yè)資格作為結(jié)果，以國際范圍內(nèi)通用的三個描述符：知識、技能和能力來描述資格要求。所要求的知識、技能和能力作為最基本的職業(yè)科學(xué)與專業(yè)科學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容，展示了職業(yè)工作與職業(yè)教育的基礎(chǔ)，也是職業(yè)行動能力傳授的根本內(nèi)容。在此意義下，資格研究及資格要求的挖掘是新工作導(dǎo)向課程開發(fā)的核心，投入受過相關(guān)教育培訓(xùn)的教師才能保障職業(yè)課堂及職業(yè)教育質(zhì)量的改善。

傳統(tǒng)、經(jīng)典的課程開發(fā)方法，如教學(xué)簡化和DACUM方法中的實(shí)踐專家研討會（Expert Worker Workshop，簡稱EXWOWO）方法，后者相比于前者對專業(yè)科學(xué)進(jìn)行的教學(xué)簡化來說，更加關(guān)注職業(yè)教育的職業(yè)性，但原則上仍然沒有體現(xiàn)業(yè)務(wù)流程和工作過程，而是直接進(jìn)入了大多數(shù)現(xiàn)有和熟知職業(yè)的職責(zé)和任務(wù)。因此，DACUM課程開發(fā)方法大多只分析現(xiàn)有的職業(yè)概貌與職業(yè)規(guī)格的內(nèi)容與變化，從而確定課程，而真正的工作過程分析在實(shí)踐專家研討會中只局限于職業(yè)的工作任務(wù)層面。這說明，一方面，對于全新職業(yè)來說，使用DACUM的實(shí)踐專家研討會方法不太適用，且很少用來研究;另一方面，針對職業(yè)群整體層面上的業(yè)務(wù)流程和工作過程在該種方法中沒有得以充分挖掘，各個職業(yè)領(lǐng)域缺少關(guān)聯(lián)性與發(fā)展性的分析。

在“業(yè)務(wù)流程”與“工作過程”框架下進(jìn)行課程開發(fā)，首先，需要在整體上盡可能針對所研究職業(yè)（群）完整的企業(yè)業(yè)務(wù)與工作過程進(jìn)行分析。這也有利于在研究中將其與其他職業(yè)（群）在典型的企業(yè)業(yè)務(wù)與工作過程中進(jìn)行關(guān)聯(lián)和比較。借此，獲取清晰的有關(guān)企業(yè)組織和勞動組織的典型性企業(yè)方案，以便企業(yè)一線技術(shù)工人也能夠?qū)Υ擞兴J(rèn)識并參與進(jìn)行共同設(shè)計(jì)。其次，在業(yè)務(wù)流程與工作過程的框架下，進(jìn)一步對相應(yīng)工作過程中的職業(yè)特殊性“行動階段”及更為具體化的“工作任務(wù)”進(jìn)行分析與確定。相比較而言，實(shí)踐專家研討會的方法僅僅是一種深入分析了其中職業(yè)工作任務(wù)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的方法。最后，在分析了諸多典型的業(yè)務(wù)流程與工作過程后，再形成確定性的工作領(lǐng)域、概括化的行動領(lǐng)域和工作任務(wù)，并形成企業(yè)培訓(xùn)（如德國雙元制“職業(yè)教育條例”中的行動領(lǐng)域和工作任務(wù)）和學(xué)校教育（如學(xué)習(xí)領(lǐng)域）的課程基礎(chǔ)。

工作導(dǎo)向課程的開發(fā)原則是以專業(yè)性職業(yè)的工作及其工作過程為導(dǎo)向，而不是僅僅立足于教育視角參照和考慮外在職業(yè)世界的標(biāo)準(zhǔn)與需求，而實(shí)質(zhì)依舊是學(xué)科導(dǎo)向的課程開發(fā)及專業(yè)系統(tǒng)化的知識。對于工作導(dǎo)向的課程開發(fā)來說，基于勞動市場與職業(yè)研究，鑒于業(yè)務(wù)流程和工作過程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容來分析和開發(fā)行動過程，并最終確定工作領(lǐng)域、行動領(lǐng)域（職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)）和工作任務(wù)（歸屬于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的核心資格與專業(yè)資格）。在此共同基礎(chǔ)上，企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)校教育內(nèi)容兩者在課程上進(jìn)行協(xié)調(diào)與分工。

在工作導(dǎo)向思想下，深入調(diào)研行動領(lǐng)域與工作任務(wù)之后，還需對工作任務(wù)所蘊(yùn)含的職業(yè)能力進(jìn)行進(jìn)一步分析。因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)不等同于職業(yè)資格或職業(yè)能力，前者僅僅描述的是職業(yè)崗位中需要完成的事情，即結(jié)果;而后者指向的是用于實(shí)施工作任務(wù)的條件和要求，更多地需要描述為了完成該結(jié)果，人應(yīng)當(dāng)具備哪些素質(zhì)條件。因此，業(yè)務(wù)流程與工作過程框架下，行動領(lǐng)域及工作任務(wù)所涵蓋的相應(yīng)職業(yè)能力要求是確立培養(yǎng)規(guī)格、課程體系與課程內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)。各門具體課程的深度開發(fā)還需對相應(yīng)職業(yè)能力條目之下所蘊(yùn)含的知識、技能和素養(yǎng)進(jìn)行挖掘，而這恰恰是職業(yè)教育課程開發(fā)的難點(diǎn)。例如，“某一工業(yè)4.0自動化設(shè)備的控制”該工作任務(wù)就要求非常準(zhǔn)確地在內(nèi)容中確定專門的職業(yè)科學(xué)知識、技能和能力，這一過程不單單是工作內(nèi)容向職業(yè)資格或職業(yè)能力語言表述上的“轉(zhuǎn)化”，還需要通過與實(shí)踐專家的交流與反思，獲取關(guān)于工作過程中所使用的顯性知識與緘默知識，或是由研究者根據(jù)職業(yè)工作任務(wù)更具體地探索出“理論性”的科學(xué)化工作基礎(chǔ)。但是，這兩項(xiàng)工作實(shí)施起來均較為困難，這也是為什么當(dāng)前大多數(shù)課程教學(xué)計(jì)劃一般僅僅包含工作結(jié)果，而不是可學(xué)習(xí)的職業(yè)科學(xué)的知識、技能和能力的原因之一。

在工作導(dǎo)向課程開發(fā)的框架下，教育企業(yè)與職業(yè)學(xué)校都盡可能地將完整的企業(yè)業(yè)務(wù)流程和工作過程作為教育培訓(xùn)與課堂學(xué)習(xí)的對象。職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)領(lǐng)域也部分包含完整的顧客訂單，大致規(guī)定了所要求的知識、技能和能力，在課程實(shí)施方面具有不同程度的實(shí)現(xiàn)路徑，在課堂設(shè)計(jì)上對教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。由此，當(dāng)前也出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”或工作導(dǎo)向課程“肢解化”的情況，即將學(xué)習(xí)領(lǐng)域劃分為較小的教學(xué)單元，如學(xué)習(xí)情境，在實(shí)施上雖然對于教師來說較為容易，但卻破壞了工作過程的系統(tǒng)性。

五、行動導(dǎo)向的課堂教學(xué)

工作導(dǎo)向是德國職業(yè)教育課程開發(fā)層面的主導(dǎo)思想，而針對處于微觀層面的職業(yè)教育課堂教學(xué)，其主流指導(dǎo)思想是行動導(dǎo)向。行動導(dǎo)向與行為主義學(xué)習(xí)理論的行為學(xué)習(xí)有所區(qū)別，行為學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)外在的、他者的強(qiáng)化，而行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在行動中通過行動進(jìn)行的自我建構(gòu)。行動導(dǎo)向教學(xué)思想在具體實(shí)施過程中包含了一系列完整的行動模式，具體涉及資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查和評價六個步驟，或簡化為計(jì)劃、實(shí)施和評價三個階段，該思想指導(dǎo)下實(shí)施的典型教學(xué)方法有項(xiàng)目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法等。

首先，基于課程開發(fā)結(jié)果，計(jì)劃學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。以具體的企業(yè)工作訂單和工作過程為導(dǎo)向，教師與學(xué)生共同對企業(yè)中出現(xiàn)的活動、成果和過程進(jìn)行分析，對學(xué)習(xí)性工作任務(wù)進(jìn)行識別和確定。根據(jù)側(cè)重點(diǎn)不同，某個工作任務(wù)可以形成不同的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，并且傳授不同的能力。作為學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的多個工作任務(wù)的排序也尤為重要，尤其需要考慮到與職業(yè)教育條例的比較和學(xué)生現(xiàn)有的知識水平。教師在準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)性工作任務(wù)（包括學(xué)習(xí)地點(diǎn)合作、主管、投入、資源信息、時間等框架條件）后，并對工作任務(wù)在對象、要求、時間和質(zhì)量等方面進(jìn)行精確化地書面描述，將該學(xué)習(xí)性工作任務(wù)傳遞給學(xué)生。

其次，以學(xué)習(xí)者為中心，實(shí)施學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。為了使未來的職業(yè)技術(shù)人才能夠在不同的職業(yè)情境中進(jìn)行適當(dāng)?shù)胤磻?yīng)，僅僅有專業(yè)知識是不夠的，因此，學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力成長。學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的產(chǎn)出是產(chǎn)品的完成或是服務(wù)的提供，學(xué)生可以統(tǒng)一某個特定的方案進(jìn)行展示或者以小組的形式展示不一樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，后者是便于在后續(xù)評價中對不同方案進(jìn)行相互比較;在教學(xué)過程中，教師需要給學(xué)生介紹和傳授組織性和計(jì)劃性的工具和方法，以便他們之后能夠運(yùn)用這些工具和方法解決學(xué)習(xí)性工作任務(wù);另外，為了使學(xué)生能夠從學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的完成中積累個人經(jīng)驗(yàn)及從錯誤中學(xué)習(xí)，需要給予學(xué)生足夠的自由和設(shè)計(jì)空間，而教師則承擔(dān)著專家、主持人和建議者的角色。

最后，基于學(xué)習(xí)成果，評價學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。該階段由教師和學(xué)生共同完成。一是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果。根據(jù)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)開發(fā)階段所描述的檢查清單檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者，并檢測教學(xué)計(jì)劃中哪些內(nèi)容已經(jīng)覆蓋，下一個學(xué)習(xí)性工作任務(wù)中重點(diǎn)內(nèi)容的側(cè)重。二是歸檔學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。由學(xué)生將學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)文檔和資料匯總成完整的紙質(zhì)文檔或電子文檔，也包括行動方式、工作技術(shù)、方案策略、錯誤、故障、誤解等方面。三是展示學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。該階段的計(jì)劃和實(shí)施要求學(xué)生再次深度理解工作訂單，并且借助于展示技術(shù)和媒體運(yùn)用進(jìn)行綜合及創(chuàng)新。學(xué)生在約定的時間內(nèi)介紹學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的實(shí)現(xiàn)、進(jìn)程、成果和產(chǎn)品，并進(jìn)行相互交流和問題解釋，論證行動方式與決策，闡述問題與加工方案等。四是評價學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。教師與學(xué)生對整個學(xué)習(xí)性工作過程與工作結(jié)果進(jìn)行共同評價與反思[6]。

六、產(chǎn)教融合思想下德國職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)的思考與啟發(fā)

產(chǎn)教融合既是職業(yè)教育的發(fā)展與改革指導(dǎo)思想，又是行動方針，是教育界人才供給與產(chǎn)業(yè)界人才需求得以匹配的關(guān)鍵所在。德國雙元制職業(yè)教育在長期實(shí)踐過程中形成的產(chǎn)教融合方面的成功經(jīng)驗(yàn)，為我國在產(chǎn)教融合思想指導(dǎo)下實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制，進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念的設(shè)計(jì)、專業(yè)體系的建設(shè)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建、課程的深入開發(fā)以及教學(xué)的有效實(shí)施提供借鑒。

（一）強(qiáng)化職業(yè)教育供給側(cè)產(chǎn)教融合思想，培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才適應(yīng)并設(shè)計(jì)產(chǎn)業(yè)與社會的發(fā)展

我國人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)不相適應(yīng)的問題長期存在，“深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，是當(dāng)前推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求”[7]。新形勢下進(jìn)一步促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)部升級，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級，需要進(jìn)行職業(yè)教育供給側(cè)改革，增強(qiáng)人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)之間的匹配程度。

德國社會崇尚個人能力的發(fā)展與適合教育的選擇，不唯學(xué)歷，更關(guān)注學(xué)歷背后的能力與社會需求是否相互匹配，無論是職業(yè)教育還是高等教育，都強(qiáng)調(diào)個人發(fā)展與實(shí)踐需求的吻合。德國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的高質(zhì)量保障了經(jīng)濟(jì)和社會的協(xié)調(diào)、健康、穩(wěn)定發(fā)展。雙元制職業(yè)教育的設(shè)計(jì)理念更是體現(xiàn)了深度的產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一。無論是在對職業(yè)界的適應(yīng)方面還是在（共同）參與和設(shè)計(jì)方面，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才都呈現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢和卓越的成績。他們相信，設(shè)計(jì)與創(chuàng)新的重要前提在于對當(dāng)前職業(yè)工作及其資格要求的認(rèn)知與把握。只有對當(dāng)前專業(yè)領(lǐng)域的掌握，才有可能基于此進(jìn)行更好地工作創(chuàng)新與個人發(fā)展。

反觀當(dāng)前我國人力資源開發(fā)的現(xiàn)狀，受制于“萬般皆下品，惟有讀書高”等傳統(tǒng)文化思想的影響，社會、個人、家庭呈現(xiàn)出較多的追崇大學(xué)文憑的情結(jié)，一味追求學(xué)歷，至于所追求的學(xué)歷與社會需求是否匹配，則較少關(guān)心。當(dāng)前關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見中所蘊(yùn)含的進(jìn)行教育供給側(cè)改革，增強(qiáng)人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)之間的匹配度，為未來進(jìn)一步完善教育體系的內(nèi)涵建設(shè)提供了思想指導(dǎo)。尤其是作為與產(chǎn)業(yè)界直接相關(guān)聯(lián)的職業(yè)教育，既不是單純地被動適應(yīng)勞動力市場的簡單就業(yè)教育，又不是毫無目的的只強(qiáng)調(diào)一般素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育，德國適應(yīng)與設(shè)計(jì)并重的職業(yè)教育理念為我國提供了參考。

（二）對接職業(yè)教育專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈，覆蓋產(chǎn)業(yè)發(fā)展對職業(yè)技術(shù)人才的領(lǐng)域特殊要求

為了深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)“四鏈”有機(jī)銜接，專業(yè)及專業(yè)體系建設(shè)作為重要抓手具有核心意義。職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置及更新應(yīng)體現(xiàn)較強(qiáng)的職業(yè)（群）導(dǎo)向性，并與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級相適應(yīng)。德國職業(yè)教育體系內(nèi)各個層級職業(yè)教育及各種類型職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置存在差異性、層次性和關(guān)聯(lián)性，也正是對產(chǎn)業(yè)鏈與職業(yè)群的教育性反映。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展和技術(shù)升級，其專業(yè)體系也處于動態(tài)調(diào)整中，在產(chǎn)業(yè)覆蓋面和發(fā)展性上持續(xù)滿足社會對人才的需求。

當(dāng)前我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置存在零散性、滯后性和空缺性等問題，專業(yè)體系與產(chǎn)業(yè)鏈之間的關(guān)聯(lián)并未完全建立，也未能完全適應(yīng)技術(shù)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需求。未來我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置及專業(yè)體系建設(shè)需進(jìn)一步注重專業(yè)領(lǐng)域的差異性及其與產(chǎn)業(yè)鏈的對接。專業(yè)體系的建設(shè)不再是單個專業(yè)的局部性建設(shè)，而是需要面向區(qū)域的產(chǎn)業(yè)鏈的需求，對接當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)鏈，覆蓋產(chǎn)業(yè)發(fā)展對各個領(lǐng)域職業(yè)技術(shù)人才提出的專業(yè)領(lǐng)域要求。根據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈的需求，合理界定和協(xié)同建設(shè)專業(yè)體系。

（三）建設(shè)基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)綜合化的職業(yè)能力發(fā)展要求

目前，我國職業(yè)教育領(lǐng)域的“職業(yè)、專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”還未得到充分發(fā)展，這也導(dǎo)致職業(yè)教育供給與勞動力市場需求之間對接的非緊密性。與“職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”相關(guān)的概念主要有“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”和“專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)調(diào)與融合的關(guān)鍵點(diǎn)，也是職業(yè)界與職教界銜接的核心點(diǎn)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)描述的是勝任勞動力市場要求的與行業(yè)和職業(yè)群相關(guān)的職業(yè)能力以及促進(jìn)個人未來繼續(xù)發(fā)展的核心能力，其在勞動力市場體系與職業(yè)教育體系之間架起了一座橋梁，使得職業(yè)體系與職業(yè)教育專業(yè)體系產(chǎn)生直接對接，從而保障所培養(yǎng)人才的匹配質(zhì)量和在社會中的高效利用。

德國雙元制職業(yè)教育的教育職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（即專業(yè)或能力標(biāo)準(zhǔn)）是產(chǎn)教融合思想的具體落腳點(diǎn)，反映了職業(yè)世界專業(yè)化的職業(yè)要求，其中所涵蓋的教育職業(yè)的專業(yè)定位、培養(yǎng)規(guī)格、考試要求和框架內(nèi)容均體現(xiàn)了實(shí)踐界（雇主協(xié)會、雇員協(xié)會、聯(lián)邦政府、教育管理和研究機(jī)構(gòu)等）對相應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域人才職業(yè)能力的綜合要求。我國職業(yè)教育職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)及其證書的開發(fā)和建設(shè)，尤其對于當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制模式的開發(fā)、實(shí)施與評價來說，應(yīng)聯(lián)合行業(yè)企業(yè)指導(dǎo)委員會專家、職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師、職業(yè)教育研究專家和職業(yè)教育管理部門等各方力量，制定能夠統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)學(xué)校教育與企業(yè)培訓(xùn)的一體化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與要求。

（四）在職業(yè)教育課程開發(fā)中進(jìn)一步挖掘職業(yè)工作中的訣竅知識，體現(xiàn)工作過程內(nèi)容的實(shí)質(zhì)

我國職業(yè)教育課程開發(fā)在由學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向工作導(dǎo)向的進(jìn)程中已經(jīng)取得顯著進(jìn)步，尤其是針對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)情境的開發(fā)，抓住職業(yè)工作的一般規(guī)律，對傳統(tǒng)的學(xué)科系統(tǒng)知識進(jìn)行了工作導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化。盡管許多課程開發(fā)在過程與形式上做了很多工作，但針對課程體系按照業(yè)務(wù)流程和工作過程來進(jìn)行的改造與構(gòu)建仍需進(jìn)一步改進(jìn)，針對各個專業(yè)相應(yīng)的領(lǐng)域特殊性知識（尤其是隱含于專業(yè)實(shí)踐者自身的緘默知識/訣竅知識/工作過程知識）仍然需要繼續(xù)挖掘，否則只能是形式上的改造，而非真正內(nèi)容與過程上的改變。

德國職業(yè)教育在綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的目標(biāo)指引下，課程開發(fā)實(shí)現(xiàn)了在企業(yè)業(yè)務(wù)領(lǐng)域和工作領(lǐng)域整體框架下來考慮職業(yè)技術(shù)工人完整的職業(yè)行動領(lǐng)域以及具體化的工作任務(wù)，挖掘顯性與隱性的工作過程知識?；跇I(yè)務(wù)流程與工作過程開發(fā)出的課程體系及綜合性課程考慮到了職業(yè)能力培養(yǎng)的整體性、情境性與發(fā)展性。德國真正意義上的工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)對我國未來進(jìn)一步完善課程開發(fā)工作也具有一定的啟發(fā)作用。職業(yè)教育課程開發(fā)不僅僅要在形式上體現(xiàn)工作要求或工作過程，還應(yīng)切實(shí)針對各個職業(yè)領(lǐng)域的特殊性知識進(jìn)行深入挖掘，在產(chǎn)業(yè)鏈、業(yè)務(wù)流程與工作過程的大框架下系統(tǒng)、深入地進(jìn)行工作過程知識的獲取、轉(zhuǎn)化與傳授。未來職業(yè)技術(shù)人才除了需要具備扎實(shí)的職業(yè)技術(shù)能力外，還需要具有對業(yè)務(wù)流程與工作過程的理解能力、（共同）設(shè)計(jì)能力、溝通能力與責(zé)任意識。

（五）在職業(yè)教育課堂教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的完整性，著眼于職業(yè)行動能力的培養(yǎng)

總體來看，我國職業(yè)教育在工學(xué)一體化課程或工作過程系統(tǒng)化課程或項(xiàng)目課程的大框架下，課堂教學(xué)也實(shí)現(xiàn)了任務(wù)引領(lǐng)型或行動導(dǎo)向性地實(shí)施。但受制于傳統(tǒng)課程體系與課堂教學(xué)的影響，一些專業(yè)課程，尤其是專業(yè)基礎(chǔ)課程，仍然實(shí)行先理論后實(shí)踐、先分步驟后綜合化的實(shí)施形態(tài)。深受學(xué)科系統(tǒng)化大學(xué)教育影響的職教教師④們相信，只有先鋪墊了充分的理論知識，并且將這些理論分步講解，學(xué)生才可能為之后的實(shí)踐打好基礎(chǔ)，做好準(zhǔn)備，才能實(shí)現(xiàn)長遠(yuǎn)的個人發(fā)展。而在實(shí)踐中，職業(yè)教育學(xué)生的特點(diǎn)也正在于他們對傳統(tǒng)理論學(xué)習(xí)的能力不強(qiáng)，所學(xué)的理論知識在實(shí)踐與工作中真正需要運(yùn)用時卻早已忘卻。這與一直以來我國的教育觀念與特點(diǎn)相關(guān)，教育不僅僅是知識的傳授與儲存和學(xué)歷的提升，尤其對于職業(yè)教育來說，未來職業(yè)技術(shù)人才職業(yè)行動能力的培養(yǎng)才是更為重要的。正是在傳統(tǒng)的知識記憶與儲備思想的指導(dǎo)下，職業(yè)教育的課堂教學(xué)有時也忽略了人才培養(yǎng)的真正目標(biāo)和學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的完整性。

在產(chǎn)教融合思想的指導(dǎo)下，德國職業(yè)教育內(nèi)容在頂層設(shè)計(jì)層面體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)界與職業(yè)界的需求，在微觀實(shí)施層面同樣體現(xiàn)了學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的引領(lǐng)，同時強(qiáng)調(diào)在此過程中對學(xué)生專業(yè)能力、社會能力和個性品質(zhì)的全面培養(yǎng)。學(xué)生在經(jīng)歷過職業(yè)教育培養(yǎng)后，在知識、技能、素養(yǎng)方面得到全面提升，也能迅速成為勝任企業(yè)需求和創(chuàng)新未來發(fā)展的職業(yè)技術(shù)人才。學(xué)習(xí)任務(wù)源于工作任務(wù)，學(xué)習(xí)發(fā)生在工作過程之中。因此，為了培養(yǎng)職業(yè)行動能力，在職業(yè)性學(xué)習(xí)過程中傳授完成該學(xué)習(xí)任務(wù)所必不可少的理論知識，而不是先傳授必要的理論和基礎(chǔ)知識，再借助案例、項(xiàng)目或?qū)嶒?yàn)等來驗(yàn)證所掌握的理論知識。

我國諸多課改理念與課程開發(fā)實(shí)踐都由職業(yè)工作/職業(yè)能力出發(fā)，投入大量的開發(fā)力量，但大部分最終在實(shí)施層面又歸于學(xué)科系統(tǒng)化的課程，其中一項(xiàng)重要轉(zhuǎn)折也在于此：學(xué)習(xí)性工作任務(wù)需要保持完整性，而不是先將其拆分成學(xué)習(xí)步驟，最后再舉例某個完整的學(xué)習(xí)任務(wù)作為練習(xí)任務(wù)而完成該單元的學(xué)習(xí)。這也意味著，職業(yè)教育學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)任務(wù)不應(yīng)如傳統(tǒng)工作組織中的泰勒模式一般，進(jìn)行任務(wù)肢解，而是需要以完整的工作任務(wù)進(jìn)行引領(lǐng)，保持工作過程與行動過程的完整性。因此，由工作任務(wù)轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)任務(wù)在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施時需要保持整體性、情境性與發(fā)展性，需要著眼于未來職業(yè)技術(shù)人才職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

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