朱麗燕

對比手法在經典文本中并不罕見，對于《一滴眼淚換一滴水》（以下簡稱“《一》文”）這樣的經典文本，也早有研究者指出了其中對比手法的運用，比如嚴華銀老師在強調讓學生真正自主“獨創(chuàng)”和“批判”時，就明確需要理解文中的“對比”描寫的目的，欣賞“對比”的藝術。而筆者在分析該文本的時候，大腦里忽然闖入一個想法：要讓學生自主解讀并有所發(fā)現，其前提是什么？很顯然，如果教師掌控課堂的意識太強，那學生的自主空間必然就會很小;可如果教師不掌控課堂，那文本解讀的方向又不可能得到保證。思前想后，筆者以為折中的方法應當是：教師建立生本視角，課堂上尊重學生的自主發(fā)現，最終實現成功的文本解讀。本文就以《一》文中的對比手法運用為例，闡述筆者的粗淺思路。

一、如何讓學生自主發(fā)現對比手法的存在

對比永遠是解讀文本最直接且有效的工具之一，人們口中的“不怕不識貨，就怕貨比貨”就是對比手法在實際生活中的樸素運用。學生在解讀文本的時候，下意識地也會運用對比手法。但當這種方法成為作者寫作文本的手段，而學生只作為解讀者甚至是旁觀者時，他們對文本中對比手法的運用的感知未必會非常靈敏，而教師的講授往往有越位的嫌疑，因而引導學生自主發(fā)現對比手法的運用，就成為教師帶領學生解讀文本必須突破的第一個難題。

縱觀同行的研究，筆者發(fā)現有老師從寫“淚”的詩句導入教學，筆者以為這是很有創(chuàng)意的，該教師結合寫“淚”的詩句，然后概述文本，重點品讀文中兩處觀眾的辱罵與攻擊，收到了較好的教學效果。筆者借鑒該方法引入，但不同的是提了兩個問題：文中多處提到了觀眾的辱罵與攻擊，這樣的場景同學們是否熟悉？而到了文章末尾，觀眾“也都被感動了”，在他們呼喊“好極了，好極了”的時候，你又能讀出什么？

這樣的問題設計，實際上暗地里將學生引入了分析對比手法運用的道路。此時學生并沒有明確感覺到筆者的意圖，而筆者也沒有明確讓學生知道必須去尋找對比手法的運用。他們在問題的驅動之下，感受到的就是同樣是觀眾，但在不同情形下卻有著截然相反的表現，這樣的認識必然會驅動學生去尋找文中存在著對比的地方，而這一學習過程，又必然會讓學生體會到對比手法運用的價值。

于是我們發(fā)現，在對課文的解讀過程中，讓學生自主發(fā)現對比手法的存在，實際上也是文本解讀的一個有效切入口。當學生習慣了跟在教師后面，亦步亦趨地去進行所謂文本的解讀后，忽然有著一個可以通過自己努力發(fā)現文本奧秘的機會存在，這對于高中學生而言，也是一個非常有意義的學習窗口。

二、引導學生自主建構對比手法的價值認識

當我們強調學生要學會運用對比手法并發(fā)現其價值時，需要知道的是唯有在感受對比價值的過程中才能形成這樣的認識?！兑弧肺闹袑Ρ仁址ㄟ\用較多，但由于文章篇幅長，對比跨度大，學生未必能夠一下子看出，這就需要引導學生去慢慢品味，慢慢琢磨。

其實，當學生有了尋找對比手法運用的意識之后，他們是會有所發(fā)現的。例如，“格雷沃廣場的刑臺遠不如菜市場的刑臺那樣好看”這一句中，學生提出的問題是：為什么將兩個刑臺進行對比，而且還以“好看”來形容？這個問題背后的問題是：刑臺本身是殺人的場所，緣何在觀眾眼中竟然變成了好看？顯然這是一個對比手法的運用，即使在平常人看來，刑臺也應當是遠離“好看”的，為什么文章中又偏偏這么寫呢？有了這樣的問題，文本的解讀空間也就打開了。

再如，“他是一個好像東方建筑似的怪物，脊背像圓拱頂，兩腿像彎曲的柱子”，東方建筑居然像個怪物，這反映了當時的人們對東方建筑以及東方文化的什么樣的觀點？又如，“群眾大笑起來，小孩們和姑娘們笑得格外厲害”，為什么是小孩們和姑娘們？還如“從這里起他就不再動彈一下，再沒有什么能引起他輕微的動作”，何以“不再動彈”，又為什么“沒有什么能引起他輕微的動作”？……

仔細琢磨文本，可以發(fā)現這樣的對比手法運用真的是太頻繁了。而學生一旦發(fā)現了對比的存在，就可以真正打開思維空間，因為每一個對比之后出現的問題思考空間，都意味著學生需要更多的知識來填補這個空間。而這個填補空間的過程，就是學生吸納更多的知識來進一步了解課文背景，通過更多的經驗與邏輯的推理，來理解文本中人物形象以及社會性質的過程，如果說一滴眼淚換一滴水存在著指向人性的意蘊的話，很多人性的了解、理解、剖析，其實就存在于對這些問題的思考當中。同時，在文本理解與意蘊建構的過程中，學生對對比手法的運用也會有體驗與感悟，這可以遷移為學生的寫作能力。

需要指出的是，學生往往是在對文本解讀的基礎上，在發(fā)現了問題之后，進而發(fā)現對比手法的運用的。這提醒我們在高中語文教學中，特別是在文本解讀的過程中，學生基于文本提出問題，往往是教學契機的發(fā)現機會。從這些教學契機出發(fā)，除了可以發(fā)現寫作手法的運用，還有其他許多有價值的元素，限于篇幅，這里不再一一贅述。

三、從教師生本意識向學生主體意識轉變

其實，在上述對比手法的分析中，筆者特別注意的一點，就是不讓自己的意圖過于明顯地出現在學生的面前。譬如對對比手法的發(fā)現與分析，是通過問題的提出來引導的，對《一》文中對比手法的具體運用，是讓學生自己通過不斷地、重復地閱讀去發(fā)現的，之所以這么做，是因為筆者認為只有在學生的主動發(fā)現中，文章通過對比來揭露的社會現實與人性善惡才能為學生所發(fā)現，而包括對比手法運用在內的寫作手法也才能為學生所體會。

這是教師生本意識的產物，需要指出的是，教師生本意識的建立最終要向學生轉變，即只有學生認識到只有通過自身的努力，才能為文本解讀打開真正屬于自己的空間時，他們才會有意識地積累知識以為文本解讀提供更多的工具，才會有意識地形成或批判、或建模的文本解讀的態(tài)度，從而保證自己在面對不同文本時都可以擁有一個恰當的視角。

需要注意的是，我們這里說從教師生本意識向學生的主體意識轉變，并不意味著教師生本意識是落后的，恰恰相反，生本意識應當是高中語文教學中應當堅持的意識，只有有了生本意識，學生才能真正在課堂上處于主體地位。而滿足了這一條件之后，再向學生主體意識轉變，將學生真正明確為文本解讀的主體，尊重學生在文本解讀過程中的一切想法，判斷學生在產生想法背后的邏輯，進而恰當地組織學生進行討論、引導，這樣更加容易讓教師和學生的觀點，在文本解讀的過程中趨向一致。

總之，《一》文中，對比手法的充分運用，不僅打開了學生解讀文本的空間，也打開了學生掌握寫作技能的空間，實際教學中在生本視角下引導學生更好地利用這個空間，可以實現真正有效的教學。

★作者通聯：江蘇梁豐高級中學。