孫婧

問題驅動強調通過系列問題來組織和推動學習過程，學習的真正發(fā)生以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為學習目標，也是一種基于實踐探究的學習。在情境中生發(fā)問題、明確提問的形式、抓住提問的時機、驅動問題的策略、保障問題的實效，使學生的學習走向深入，發(fā)展學生的高階思維。

目前，課堂上的現(xiàn)象是：教師說得多，學生思考得少; 教師包辦得多，學生自主得少; 教師講解得多，學生探究得少; 教師教得淺，學生學得淺; 教師教得亂，學生學得亂; 教師教得累，學生學得苦。結果就是教師教得死，學生學得死。導致這些問題的主要原因是：教師把教學重點放在了教學流程的設計上，即只注重了形式而忽略了內涵;沒有大的問題意識和能夠引領學生深度學習的問題，導致瑣碎問題、淺層次問題充斥著課堂，沒有把學生的思維引向深入。那么，如何形成高階思維、深度思維，讓學習真正發(fā)生呢？

諾貝爾物理學獎得主李政道先生曾經(jīng)說過：“要創(chuàng)新，需學問，只學答，非學問，問愈透，創(chuàng)更新?！边@段話既闡述了“問題”對于創(chuàng)新的作用，又說明了發(fā)現(xiàn)和提出問題應是學習的重要部分。課程標準也將增強學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力作為課程總目標之一。所以，要從問題驅動開始，讓學習真正發(fā)生。

一、創(chuàng)設問題產(chǎn)生的情境

首先，兒童在情境中進行體驗，由于情境與已有經(jīng)驗產(chǎn)生沖突而會不斷產(chǎn)生疑問。進而，兒童經(jīng)過思考，這些疑問會轉化為可以討論的問題。然后，通過自我探索與合作交流，兒童經(jīng)歷解決問題的過程，運用所學的知識和方法解決問題，或者進一步學習新的知識和方法。最后，兒童在反思中總結所學知識和方法，建立內容之間的聯(lián)系。當然，問題的產(chǎn)生絕不僅僅是學習的開始，兒童不僅會在情境體驗的基礎上產(chǎn)生問題，還會在嘗試解決以及反思總結的過程中不斷產(chǎn)生新的問題，這些問題又可以作為新一輪學習的開始。在這一過程中，兒童的思維和情感深度卷入和持續(xù)參與，他們將獲得知識、積累經(jīng)驗、發(fā)展能力、養(yǎng)成良好的品格。這里呈現(xiàn)了一個發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的全過程。教師要有意識，只有這樣，學生也才會有意識，要把問題產(chǎn)生的情境貫穿于一節(jié)課的始終。如圖：

二、明確提問的形式

兒童天生具有好奇心，好奇引發(fā)了他們各種各樣的疑問，這常常表現(xiàn)為“是什么——發(fā)現(xiàn)問題”“為什么——追根溯源找理”“怎么辦——尋求方法”，這是一種發(fā)散思維的體現(xiàn)。但僅僅停留在由原始好奇引發(fā)的疑問上是不夠的，我們要鼓勵兒童進一步思考下去，必要時可以邊實踐邊思考。此時，疑問會得到進一步的聚焦并逐漸清晰，形成一個待研究的問題，甚至形成對結論的初步猜想。于是，兒童就經(jīng)歷了一個“產(chǎn)生疑問——形成問題——提出猜想——主動驗證——形成結論”的過程。

如：六年級的《比例的意義》和《比例的基本性質》這兩課。我打破教材的編寫順序，前置名稱，出示“比例”這個課題。學生聯(lián)系學過的比的知識提出這樣5個問題：“ 1.什么是比例？ 2.各部分名稱是什么？ 3.比例有基本性質嗎？如果有是什么？4.比例怎么用？5.比例與比有什么關系？”不但從比例知識自身出發(fā)，還與比建立聯(lián)系提問題。在學習過程中，學生又提出了“外項變內項可否組成比例”等更高層次的問題。學生不但能夠通過舉例子解決問題，還在驗證過程中又提出了一個新問題：比例的內項和外項交換位置后是否還成比例？如圖：

又通過計算驗證了新問題，形成了結論。在學習比例的基本性質一課時，學生提出了“比例為什么會有這樣的性質”的問題，查閱資料，網(wǎng)上無解，孩子自己進行了假設驗證。

三、抓住問題的生成時機

在實際教學中，除了可以通過創(chuàng)設問題情境的方式為學生提供質疑機會之外，還可以在不同的時機通過不同的形式為學生提供質疑的機會，可以通過以下“四問”實現(xiàn)：

1.問課題。向課題提問，提出想研究的問題?？梢苑旁谡n前，如：看到課題想學習它的哪些知識？

2.問圖。向情境圖提問，根據(jù)情境圖的具體情況提出要解決的問題，如：通過信息解決什么數(shù)學問題？這是為什么？這樣由情境轉化為數(shù)學的關鍵問題。

3.問人。向老師或同學提問，提出困惑。在課中或學生操作活動后，在匯報過程中或者新課結束時提出自己的疑惑，或向其他人提出自己的挑戰(zhàn)，形成生生或師生間的互動，將學生的思維深化。

4.問己。 向自己提問，提出進一步想研究的問題或者在整個解決過程中自己一直問自己。如計算課：（1）我是怎樣算的？（算法）（2）我為什么這樣算？（算理）（3）還有其他的算法嗎？（多樣化）（4）幾種算法之間的聯(lián)系是什么？（關系溝通，歸類）（5）哪種算法合適？（擇優(yōu)問題）（6）我想到的關系式是什么？（建模）

四、驅動問題的策略

設計大問題意識，驅動問題，學生主動參與，思維投入，學習才能真正發(fā)生。兒童基于自己的真實問題開展學習，具體包括三個要點：第一，學會提問。發(fā)展兒童發(fā)現(xiàn)和提出問題的意愿與能力是學習的重要目標。第二，因問而學。真正的學習應從兒童發(fā)現(xiàn)和提出問題開始，不斷產(chǎn)生問題也會成為兒童學習的動力。第三，問學交融。兒童一方面在不斷發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的過程中，學習、應用和發(fā)展所學的知識與方法;另一方面，在學習過程中，不斷發(fā)現(xiàn)和提出新問題。

（一）形成問題的“七個一”

課前自學。預習是自學的載體，數(shù)學自學主要以預習的形式完成。預習按照年級和學生的學習層次呈遞進形式以“七個一”為平臺，逐步訓練學生學會自學。

1.讀一讀——讀懂教材的意圖。我懂嗎？知道例子是什么嗎？例子承載的知識是什么？書中的解法是什么？每句話什么意思？

2.答一答——回答問題。我會嗎？有的內容書中的小精靈提出一些問題，試著回答;有的內容留有一部分空白，要我們完成。

3.想一想——找到知識聯(lián)系。我學過嗎？這部分知識和我們以前學過的什么知識有聯(lián)系？有什么不一樣，新在哪里？

4.講一講——正確理解。我會講嗎？我能把書中的例子講清楚、說明白嗎？可以講給家長聽。

5.問一問——深度思考。我真的懂嗎？除了書中的解決方法還有不同的嗎？除了書中的理解方式還有不同的嗎？我還有什么疑惑之處？

6.寫一寫——學會提升。通過書中的例題我學會了什么？總結一下方法。

7.用一用——自我檢測。我真的會嗎？做做課后的練習題并考考自己，也可以自己出幾道題檢測一下。

（二）構建問題解決的策略

形成概念、計算和解決問題三種類型課的語言模式。

預習之后怎么辦？在學生自學的基礎上，課堂上先是小組內合作解惑，溝通想法，梳理內容，再以小組的形式在全班匯報。學生如何匯報，如何把握，才能夠達到我們預期的效果，真正實現(xiàn)課堂教學的轉型呢？我分概念、計算、解決問題三個方面進行簡單說明。

1.概念教學——數(shù)學的核心部分。

概念比較抽象，但是概念理解不能抽象。需要理解：1.數(shù)或形的特征是什么？ 2.我是怎么發(fā)現(xiàn)這一特征的？（測量、計算、實踐驗證……） 3.是不是所有的數(shù)或形都有這樣的特征？ 4.這個特征在生活中的應用有哪些？滿足以上的問題解讀，在小組匯報時可以采用“三化兩讀一用一問”的操作流程。

學習方式采用：“兩讀一用一問”。一讀，讀概念的含義;二讀，解讀概念的含義，理解概念;“一用”即在用中內化概念;“一問”，提出小組的疑惑或向其他組挑戰(zhàn)的問題。在這里，解讀概念的含義，即結論是怎么來的，是重點，學生可以通過（1）聯(lián)系生活——舉例子（初始概念如數(shù)和形的理解：數(shù)的認識、面積）;（2）直觀演示——實驗法;（3）動手操作——操作法（一些公式的產(chǎn)生）;（4）畫圖展示——圖示法（幾何概念的知識）;（5）類比推理——遷移類推法（一些性質）等多元表征實現(xiàn)對概念的理解。

落實教學重點，即解讀概念時采用“三化”策略：情境化——數(shù)學化——生活化。

在理解概念時從具體出發(fā)，使之情境化，多角度、多感官體驗，再從具體表象中抽象出概念的內涵，這時的抽象是理解后的，這也是學生對于概念建模的過程，學生是否真的理解了，應用概念是最好的檢測方式，于是再回歸生活，使教學的重點，即概念的形成在“三化”中得以突破。

2.計算教學——學生形成基本技能的部分。

計算比較容易，但是計算算理以及方法不容忽視。在小組匯報時可以采用：1試2講3比4總結的操作流程。

“1試”，在學生自學或已有知識學習經(jīng)驗的基礎上嘗試解決要探究的新知識?！?講”，小組內做題的方法，說清計算的理由。當一種口算、一個筆算、一種運算定律、一種簡算、一個混合運算、一次解方程、解比例等等是某一領域的開始時，在第一次一定要讓學生理解算理?？梢酝ㄟ^擺學具、畫圖、舉實際生活例子理解;定律、性質的使用可以通過類比、類推等形式，在學生第一次接觸時就讓其理解、明確，逐漸實現(xiàn)思維的建模?！?比較”，當同一試題出現(xiàn)不同的方法時，我們可以讓學生靜靜地觀察思考：（1）我的方法和誰的一樣？（2）這些方法我都懂嗎？（3）能不能把這些方法分分類？（4）試著給每一種方法起個名字。（5）我喜歡哪一種？如果方法唯一，可以和舊知識加以比較，在什么情況下產(chǎn)生的新知識?！?總結”，最后學生根據(jù)自己試做和對比后的情況總結方法。

3. 解決問題教學——知識綜合應用部分。

解決問題比較復雜，但是理解問題的方法則比較簡單。在教學時構建了“1讀2找3做4比5查6建?！钡膶W習思路。

“1讀”，就是我們書中的閱讀與理解部分。包含兩層意思，一是讀題，標注相關信息，二是解讀信息，難以理解的可以結合直觀解讀?！?找”，找題中的等量關系（主要針對中高年級），找到之后把重點放在等量關系的形成和理解上。學生是不是都能找到，找到了是不是都明白，那么下面的環(huán)節(jié)就是我們教學的重點，采用多種方式理解等量關系，這也是不同層次學生的需求。如：（1）動畫表征——低年級可以模擬表演、動畫演示;（2）符號表征——畫圖：從符號到簡易圖到線段圖;（3）語言表征——分析關鍵信息，溝通信息之間的關系。“3做”，等量關系找到后列式計算就不是問題了，只要對應關系對號入座，也就是轉化為數(shù)字表征就可以了。進一步強化時可以再講一講每一步求的是什么，一定要圖式結合，以使學生真正理解?！?比”，就是比較不同的做法，尋求相同，找到共性，再根據(jù)各自的解決特點命名，和上面計算的比較是相同的。2、3、4對應書中的分析與解答部分?！?查”，即回顧與反思部分，既檢查做得對不對，也要反思解決問題的方法和經(jīng)驗?！?建?！?，即尋找解決這類問題的方法。上面理解數(shù)量關系時從動畫表征——符號表征——語言表征——數(shù)字表征的過程，實際上就是知識的建模過程，學生加以總結提升，形成該類型問題的解決方法。

如圖：

無論哪類知識教學，都要通過3個“5”讓學生經(jīng)歷從情境線轉化為知識線發(fā)展為思維線升華為情感線這樣一個良性循環(huán)過程，才可以讓學習真正地發(fā)生。

（三）問題解決中的教師點撥

學生自學是否達到效果，合作交流是否能抓住重點，講清楚說明白，這需要教師將學生的思維引向深入，做到“五個直面”。

1.直面學生的誤區(qū)——在困難時。有效捕捉、利用、組織教學中生成的資源，這是提高課堂實效的重中之重，學生在體驗中需要教師及時疏導、疏通，提取相關信息，抓住指導點。

2.直面解決問題的方法——在有不同方法時。如果解題方法或理解問題的方式、方法單一，不能充分地理解問題，學生又沒有更好的方法，我們可以在尋求不同方法時適時引導。

3.直面學生的數(shù)學思維——在提升時。（1）數(shù)學是由情境化到數(shù)學化的過程，也就是需要脫去情境的外衣，提升出數(shù)學的內涵，即知識的建模。（2）引導比較、分類、命名、總結，這是真正理解數(shù)學的過程，學生根據(jù)對于每類解決問題方法的理解，還有解決問題的策略等尋找共性進行分類，并且結合實際給每類方法起一個好聽、好懂且直觀的名字。一節(jié)課學生思維要達到一個什么水平，教師心中一定要有數(shù)，千萬不能被學生的表面現(xiàn)象所迷惑，也不能局限于教材，書上沒有的就不說了，該說的必須說、該記的必須記，一定要有數(shù)學本質的提升。

4.直面學生的數(shù)學興趣——在延伸時。教知識既要看昨天，又要想明天，不能僅僅就一個知識而教一個知識，而要將學生的興趣延伸到后面的教學中。延伸什么知識點，在什么地方延伸，這是所學知識的構建，是學習方法思想的遷移，更是課堂魅力之所在，是學生對學習產(chǎn)生持久興趣的原動力。

5.直面本節(jié)課的教學目標——在目標達成上。每個環(huán)節(jié)中要緊緊圍繞課前出示的那些顯性的教學目標，更要關注學生的數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)這類隱形的目標，所以我們教師在課堂上更要抓大放小，不被枝節(jié)問題糾纏。

五、保障問題的實效——觀察量表

問題是否有實效，是否可以將學生的思維引向深入，可以用量表形式進行監(jiān)控，分析數(shù)據(jù)，調整策略，引領教師和學生做到“問”得高效。

如：

“學起于思，思源于疑。”兒童學會學習的第一步就是學會自己主動地提出問題，主動地提出問題正是學習的開始。質疑是推動學習的原動力，問題是數(shù)學的心臟，問學交融，才能使兒童的學習真正發(fā)生。