喬鳳萍

Alise是一個真正的實踐者，她呈現(xiàn)的大量生動鮮活的案例，讓我們驚訝不已。與當初讀書不同的是，當我們關心活動如何發(fā)展時，她總是讓我們回到核心理念，回到對兒童的解讀。我們采取了邊學習、邊實踐的方式，這讓我們深刻地體會到什么叫作“眼高手低”，什么叫作“聽懂了，記住了，但做不到”。在一次次的反思中，知道了什么是膚淺的認知，什么是缺失了實踐支撐的知識不是自己的知識，開始體會“根植于內(nèi)心的思想”是什么含義。

起初，當我們迫不及待地去準備環(huán)境、支持活動、組織反思時，以為，一個美好的教育馬上就可以呈現(xiàn)。但一切并沒有想象的那么容易，當我們深入研究遇到的問題時，問題一次次指向了“這到底是老師的想法，還是兒童的需求”。一方面，我們依然習慣于主觀判斷，用自己習以為常的思維掌控著活動，也掌控著兒童;另一方面，每天跟孩子在一起，眼睛雖然看著孩子，可卻讀不懂他們的行為，也看不出來他們的需求。這是為什么？

在教研中，我們將重心調(diào)整到如何看懂兒童。透過一個個自發(fā)性的兒童活動視頻，我們把注意力完全集中在孩子的每一個行為、動作、表情及他們的對話上。我們感受著孩子們令人意想不到的自我探索、主動學習、克服困難、迎接挑戰(zhàn)的積極心態(tài);體會著他們很清楚什么時候更愿意自己做，什么時候想與同伴合作，什么時候需要老師的支持;意識到在實際的活動中，孩子們遵循著自己的邏輯，在看似天馬行空的行為中卻有著自己的理由;當他們可以自由掌控自己的行為時，孩子們總是呈現(xiàn)出更多的興趣與熱情;在操作黏土、體驗繪畫時，孩子們并不急于創(chuàng)作，而是沉浸在對這些材料本身的體驗中;孩子們常常會脫口而出一些直指事物本質(zhì)的哲理性判斷等等。

老師們由衷地說出：孩子是有能力的學習者，孩子能夠勇于面對挑戰(zhàn)，孩子在實踐中建構(gòu)自己的認知，孩子愿意與人合作和分享，孩子有能力進行深入的思考，他們用自己的方式看待和理解環(huán)境與人……這些描述，之前在聽講中，都很好地記在了本子上了，以為自己理解了，也認同了。但此刻才明白，二者有本質(zhì)的區(qū)別。之前是抽象的概念，與真實的孩子無關;現(xiàn)在是鮮活的行為，打心眼兒里相信了孩子。而這是發(fā)生在專注于兒童的時候。

我開始反思，為什么瑞吉歐、常青藤把“兒童的形象”作為教育的第一原則？我之前下意識地忽略這一點的原因是什么？

對兒童形象的描述，其本質(zhì)就是兒童觀的問題。這是教育出發(fā)的源頭，也是每一個教育者應有的初心。以第一原則提出，標志著之后所有的教育皆來自對兒童的看法，而將這種看法轉(zhuǎn)化成在日常中對兒童的形象的描述，實現(xiàn)了將抽象的認知轉(zhuǎn)化為形象的案例，在不斷的反復中，強化了教師對兒童心理表征的形成，當他們看到孩子的行為時，就會下意識理解兒童，并給出恰當?shù)幕貞?。同時，兒童的形象也提供了教師可以時時自我反省的重要依據(jù)，也很好地支持教師及時進行自我改進。當然，還有更重要的作用，教師對兒童正面形象的描述，會成為兒童自我建構(gòu)形象的依據(jù)，以兒童形象為基礎的師幼互動，揭示了師幼關系的深層含義，教師對兒童的信任是發(fā)自內(nèi)心的，跟隨兒童、由兒童而生成的活動正是基于這種信任?！皟和男蜗蟆笔侨鸺獨W、常青藤教育貫穿始終的動態(tài)原則，其他原則皆由此衍生。

反省自己以往的教育行為，我發(fā)現(xiàn)有幾個非常重要但總是被忽視的問題：

一是兒童觀并非伴隨教育實踐的始終。這體現(xiàn)在我們想當然地落實著來自外部的要求，而不是教育者內(nèi)心的覺知。教育活動的推進，也主要依靠外部評價，教師自我反思常常形同虛設。當兒童的需求及需求滿足之后的發(fā)展不能成為評價教育的標準時，兒童觀就會被高高掛起，成為正確但遠離實踐的存在。我們假設了兒童觀的正確，也幾乎很少反思兒童觀是否正確的問題。

二是我們的兒童觀是概括而抽象的。在這個層面，所有的教育者都會認同，在教育思想及各種報告中，也是一樣的表述?？雌饋泶蠹宜坪踝裱嗤膬r值觀而沒什么區(qū)別，但真正回到日常的細節(jié)中，還是不是那個兒童觀，卻沒有可以拿來操作驗證的標準。換句話說，我們的理論與實踐之間缺失了必然的連接，實踐不能一點一點走向理論的形成，而理論也難以一點一點落實到實踐指導，即兩張皮現(xiàn)象。

三是我們所有的課程、常規(guī)、教學行為、有效經(jīng)驗，是在哪種兒童觀下建立的？它們與我們面對的活生生的孩子有什么關系？作為教育者，我是要信任這些，還是要信任兒童？我們所看到的在兒童身上所體現(xiàn)出來的效果，是內(nèi)在的成長，還是外在的體現(xiàn)？這種追問，一定會回到“培養(yǎng)什么樣的人”這樣一個總的目標上來，也必然會引出一個問題：是成人希望孩子成為什么樣子，還是孩子有他自己需求的成長？我們有很多學校、幼兒園有著自己積淀多年的可以拿來炫耀的經(jīng)驗與成績，但如果在重新思考質(zhì)疑中，發(fā)現(xiàn)價值觀出現(xiàn)偏離，能不能徹底放下從頭開始？這些問題，我們有意無意間回避著。

四是在對兒童形象的認知中，我們潛意識會認為兒童是柔弱的、依附的、能力不足的，在這種認識左右下，會減少內(nèi)容、限制嘗試、控制行為，成人會直接幫助、要求、指導兒童，并向兒童傳達“你還不行”的概念，即便增加多種鼓勵，也無法改變教師不信任兒童的本質(zhì)。在這個前提下，教育無論發(fā)展到多么精致，比如環(huán)境的精致創(chuàng)設、活動的周密設計、形式的多姿多彩、材料的豐富多樣，支持的也只是成人期待中的兒童發(fā)展，而不是對兒童自我建構(gòu)的關注。二者亦有本質(zhì)的區(qū)別。

在教育實踐中的對比，讓我們可以更清晰、更準確、更深入地理解：兒童的形象，不是停留于認知層面的觀念，而是立足于實踐，讓兒童形象根植于頭腦、心靈、行動的鮮活的心理表征。用兒童形象呈現(xiàn)兒童觀，直觀、生動，始于教師，源于兒童，通過師幼互動發(fā)展，在發(fā)展中支持教師與兒童的共同建構(gòu)。