李庭芳

引言

“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”作為各具中國特色的外語教學法，近年來頗受研究者的關注。國外關于“讀后續(xù)寫”及“產出導向法”的研究相對較少，國內較多。就“讀后續(xù)寫”而言，我國學者的研究主要集中在四個方面：“讀后續(xù)寫”的理論研究、“讀后續(xù)寫”的實證研究、“讀后續(xù)寫”的應用研究（張艷、張俊2017）及“讀后續(xù)寫”的現(xiàn)狀綜述和發(fā)展趨勢研究。就“產出導向法”而言，我國學者的研究主要集中在教材編寫、教學程序、外語應用能力（梁婷2018）及“產出導向法”研究綜述等四個方面。本文以“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”的產生與發(fā)展為切入點，對兩種教學方法在外語教學領域的異同進行比較，試圖呈現(xiàn)兩種方法的優(yōu)勢與不足，對兩種教學方法在教學領域取得的成果進行總結并提出展望。

一、產生與發(fā)展

近十年來，王初明提出的“讀后續(xù)寫法”與文秋芳等人構建的“產出導向法”作為各具特色的外語教學法，在我國外語教學領域產生了一定的影響，下面分別論述二者的產生與發(fā)展歷程。

（一）“讀后續(xù)寫”的產生與發(fā)展

讀后續(xù)寫早已存在，但由誰發(fā)明難以考證（王初明2015）。在我國，“讀后續(xù)寫”的前身是王初明提出的外語寫長法。王初明、牛瑞英等（2000）對廣東外語外貿大學本科一年級學生進行試驗，以寫促學，用讀后續(xù)寫的方式鼓勵學生寫長文，旨在激發(fā)學生的想象力，增加學生的自信心，提高學生的外語應用能力。隨后，王初明基于對二語習得的研究，認為長期以來人們把二語習得研究的焦點放在對話互動及對話的糾錯反饋上，對以“糾錯”為導向的二語習得互動機制能否有效促學提出了質疑。因此，王初明（2009）提出了“學伴用隨”原則，強調正確輸入，學好用對。在此基礎上，讀后續(xù)寫的理論意義開始為人所接受，并逐漸走入公眾視野。王初明（2010）發(fā)表了《互動協(xié)同與外語教學》一文，該文探討了互動協(xié)同與外語教學的關系，認為無互動便無協(xié)同，互動強則協(xié)同強，互動弱則協(xié)同弱，強化語言輸入的協(xié)同效應可以提高學習效率。王初明（2012）正式提出“讀后續(xù)寫”法，并將其定義為：一種將語言輸出與輸入緊密結合、旨在加速提高學生語言運用能力的方法。他首次介紹了此方法的操作步驟及利弊，探討“讀后續(xù)寫”是否產生協(xié)同效應、“讀后續(xù)寫”對英語寫作的影響、閱讀材料的趣味性對“讀后續(xù)寫”的影響。此后，國內學者開始陸續(xù)關注“讀后續(xù)寫”法，并從不同的角度進行研究，如“讀后續(xù)寫”的理論研究、“讀后續(xù)寫”的實證研究、“讀后續(xù)寫”的應用研究及“讀后續(xù)寫”的現(xiàn)狀綜述和發(fā)展趨勢。

（二）“產出導向法”的產生與發(fā)展

“產出導向法”的原型為“輸出驅動假設”，是文秋芳（2008）針對英語專業(yè)技能課程改革而提出的假設，旨在激起英語教師對課程改革的興趣并討論。這里不得不提斯溫（Swain）的“輸出假設”。其假設不區(qū)分學習群體，使用環(huán)境包括二語學習和非正規(guī)教學，輸出的內容僅含“說”“寫”兩個方面。而“輸出驅動假設”針對的對象為中高級水平的外語學習者，使用環(huán)境僅適用于正規(guī)教學，且輸出的內容不再只包含“說”“寫”，加上了“譯”?；谥暗难芯?，文秋芳（2014）提出“輸出驅動—輸入促成假設”，并針對新假設在課堂上的實施從教學目標、教學內容、教學組織、評估體系四個方面提出了要求。2014 年10 月在“第七屆中國英語教學國際研討會”上，該假設被正式命名為“產出導向法”（Production-OrientedApproach，簡稱POA）?！爱a出導向法”理論體系包括三個部分：教學理念、教學假設、以教師為中介的教學流程。該理論體系的“教學理念”決定著課堂教學的方向和目標，“教學假設”提供了課堂教學各環(huán)節(jié)實施的理論依據(jù)，“教學流程”是實現(xiàn)教學目標應采取的步驟和手段。需要強調的是，此處的“產出”包含的內容與之前提及的“輸出驅動假設”一致，不僅包含了“輸出”所含的“說”與“寫”的過程，還增加了“譯”的過程；不僅重視產出的過程，還強調產出的效果。目前，“產出導向法”的研究呈逐年上升趨勢。我國學者的研究主要集中在教材編寫、教學程序、外語應用能力及“產出導向法”研究綜述等四個方面。

二、“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”異同比較

“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”存在諸多相似之處，如二者的構建目的、實踐環(huán)境、強調重點等。但也存在很多差異，如主要輸入、輸出途徑，具體操作方法，適用科目等。

（一）相似

同是指語言輸出向語言輸入看齊，從低水平向高水平看齊，縮小理解與產出的差距（王初明2012）。二者結合得越緊密，協(xié)同效應發(fā)揮的功效就越強。也就是說，只有學生的語言輸入與語言產出達到相對平衡一致的狀態(tài)，學習效果才會明顯提升。“產出導向法”擁有一套完整的理論體系，從以“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”為主的教學理念到以“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”為主的教學假設，再到以“驅動”“促成”“評價”為主的教學流程（文秋芳2015）?！爱a出導向法”傳遞的宗旨是“聽”“讀”類型的輸入要和“說”“寫”“譯”三方面的產出緊密結合，在學中用，在用中學，學用結合，全面提升學生的學習效果；通過選擇合適的輸入材料，認真制訂產出話題，精心設計教學形式，以“有效促學”“全面育人”為目的開展教學活動。

其次，從二者的實踐環(huán)境來看，皆以課堂為基礎。由于兩者構建目的的相似性，需要切實地、系統(tǒng)性地考察方法的可行性與有效性，因此關于二者的諸多實驗皆以系統(tǒng)性的課堂為基礎實施展開，少有或幾乎沒有研究以社會工作環(huán)境為主要實驗環(huán)境展開。縱觀研究整體情況，有的研究以高職口語課堂為基礎展開（張麗蓉2018），有的以大學英語寫作課堂為基礎展開（王初明、牛瑞英，等2000），也有的以英語專業(yè)閱讀課堂為基礎展開（文秋芳2008；楊軍、邵曉霞2018）。

最后，從二者的強調重點來說，皆以產出為重點?！白x后續(xù)寫”強調輸入材料的合適性、教師指導方法的靈活性與作業(yè)評語的鼓勵性，旨在讓學生在學習的過程中能極大限度地培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，開拓視野，從而產生較強的協(xié)同效應，高效產出，提升外語應用能力?！爱a出導向法”強調教學流程應以“驅動”“促成”“評價”為中心?！膀寗印睆娬{教師要根據(jù)自己所教學生的外語水平，調整產出任務的難易程度，充分發(fā)揮學生的潛能；“促成”強調“教師主導”“學生為主體”的教學模式，要求教師在產出過程中起引導作用，目的是讓學生自主地選擇學習內容并將其成果有效運用到產出過程中；“評價”是為了讓學生進一步了解自己的學習狀況，從而激勵學生更加努力地學習。三步流程環(huán)環(huán)相扣，緊密相關，為學生的高效產出提供了堅實后盾。

（二）不同

下表從不同維度展現(xiàn)二者的差異。

“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”差異比較表

首先，就主要輸入途徑與主要輸出途徑而言，需要明確“聽、說”作為語言的理解手段，“讀、寫”作為語言的產出手段，可以組成四對語言理解與語言產出的組合。它們分別是聽說結合、聽寫結合、讀說結合、讀寫結合。每對組合都能發(fā)揮相應的促學作用，但由于各自的協(xié)同效果不一，所以產生的促學結果也各有所異?！白x后續(xù)寫”以“讀”為主要輸入途徑，以“寫”為主要輸出途徑，極大限度地將學習者與閱讀材料聯(lián)系起來，鼓勵學習者在充分理解原閱讀材料的基礎上發(fā)散思維，合理而富有創(chuàng)造性地對閱讀材料進行續(xù)寫，通過“寫”的方式提高語言產出的量與質?！爱a出導向法”則以“聽、讀”為主要輸入途徑，以“說、寫”為主要輸出途徑，推崇“教師為主導、學生為主體”的課堂模式，并強調有效產出，揭示了為學生選擇合適輸入材料、制訂合理產出話題的重要性。

其次，就具體操作方法而言，“讀后續(xù)寫”涉及的操作步驟較為簡單，它不包含完整的理論體系，也沒有要求教師在課堂上按照何種流程進行授課，只含7 步操作要求：

1.閱讀材料要有趣，內容能延伸；

2.閱讀材料的語言需要控制難度，易于模仿；

3.閱讀材料不宜太短；

4.指令要體現(xiàn)促學的基本要求；

5.強調語言協(xié)同；

6.方法可以靈活變通；

7. 批改和評分要以促學為導向（王初明2012）。

“產出導向法”是一套完整的理論系統(tǒng)，從系統(tǒng)、宏觀的角度指導課堂。在這套理論體系中，先有教學理念指導教學假設與教學流程，后有教學假設支撐教學流程，再有教學流程作為途徑實現(xiàn)教學理念與教學假設（文秋芳2015）。在此不再贅述該理論的教學理念與教學假設，也不詳論涉及具體操作的教學流程。教學流程中的第一步是“驅動”?！膀寗印钡哪康氖亲寣W生意識到自身語言能力的不足，產生學習欲望并對學習目標有清晰的認識。這要求教師能呈現(xiàn)交際場景，讓學生參與其中并嘗試完成交際活動，最后由教師指出教學目標和產出任務。教學流程的第二步是“促成”?！按俪伞钡哪康氖亲寣W生能夠根據(jù)產出任務自主選擇有用的輸入材料，并將這種選擇性學習結果立即運用到產出任務中。這要求教師能清晰地描述產出任務，指導學生進行選擇性學習，及時給予指導并檢查。教學流程的最后一步是“評價”?！霸u價”的目的是讓學生及時了解自己的學習情況并為之繼續(xù)努力學習。

最后，就適用的科目而言，“讀后續(xù)寫”多用于閱讀課程與寫作課程。先有王初明（2000）將“以寫促學”運用到廣東外語外貿大學本科生的英語寫作課堂，突破了傳統(tǒng)的課堂教學模式：讓學生根據(jù)正在學習的精度內容或教師提供的閱讀材料自由發(fā)揮，進行書寫，一方面，有利于促進學生閱讀理解能力的提高；另一方面，為學生提供了盡情施展才華的平臺。后陸續(xù)有學者將“讀后續(xù)寫”和閱讀、寫作課程聯(lián)系起來，分別在各年齡層進行實證研究（張玲玲2015；楊軍、邵曉霞2018）?！爱a出導向法”則更廣泛地應用于口語、寫作與翻譯。正如文秋芳（2008）所指出的那樣，中高級的英語學習者應該具備更高的英語應用能力，所以針對英語專業(yè)的學生所開設的課程不能只集中于“精讀”“泛讀”“高級英語”等，而應多開設口/筆譯等方面的專業(yè)技能課程，進一步提升學生的實際產出能力，提高其語言應用能力。通過檢索中國知網(wǎng)中關于“產出導向法”的文章不難發(fā)現(xiàn)，集中在教學領域方面的主題大都是“英語寫作教學”“口語產出”“筆譯課程”等。

三、“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”優(yōu)勢與不足比較

“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”作為兩種既有共性又持個性的教學方法，有各自的優(yōu)勢，也有各自的不足。

（一）優(yōu)勢

首先，從教師角度而言，“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”有共同優(yōu)勢：

1.鼓勵教師在教學活動中充分發(fā)揮主導作用，并非讓學生在毫無指導的前提下進行學習。“讀后續(xù)寫”要求教師在課堂上采取靈活的方式，發(fā)布合適的指令讓學生續(xù)寫，從而達到促學的目的；“產出導向法”則要求教師提前說明教學目標與產出任務，讓學生在指導下進行選擇性的學習，從而達到有效產出的目標。

2.敦促教師提升自身的專業(yè)素養(yǎng)?！白x后續(xù)寫”法的關鍵在于閱讀材料的選擇。閱讀材料的長短、難易、趣味與否、促學與否都是教師需要考慮的因素，而要選擇出適當?shù)牟牧?，則需要教師有一定的知識水平與專業(yè)素養(yǎng)，本著對學生負責的態(tài)度完成材料的選取；“產出導向法”的關鍵在于產出任務的描述。這要求教師首先能結合自身的專業(yè)水平與對學生的了解構建合適的交際場景，并通過自己的描述讓學生明確產出任務，從而進行選擇性的學習，再將選擇性學習的結果運用到產出任務上。

3.鼓勵教師制訂合理的評價體系?！白x后續(xù)寫”法認為教師在批改與評價中應善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，鼓勵學生的長處，肯定學生的創(chuàng)造力，用積極向上的方式鼓舞學生。“產出導向法”認為教師應對學生的作品給予尊重的態(tài)度，在進行評價時應先了解作品，并根據(jù)產出任務制訂合適的評價計劃。

其次，從學生角度而言，“讀后續(xù)寫”的優(yōu)勢是：

1.充分發(fā)揮學生的想象力，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神。在理解了原材料的基礎上進行拓展性思考，對原文進行續(xù)寫，有助于學生體現(xiàn)各自獨特風格。

2.有助于學生最大限度地發(fā)揮協(xié)同作用。因為“讀后續(xù)寫”要求學生能充分理解原材料，并在此基礎上繼續(xù)創(chuàng)作，中間時隔不長，這樣理解與產出便能緊密聯(lián)系，因此協(xié)同效應也就更加明顯，學習效果也更好。

3.更多地激發(fā)學生學習外語的興趣?！白x后續(xù)寫”鼓勵學生用模仿的手段創(chuàng)造性地使用語言，在續(xù)寫的文章中可以使用原材料中的詞語來使風格保持一致。這樣一來，學生就能將剛學會的新詞、表達運用到寫作中，大大增強學習信心，激發(fā)外語學習的興趣。

“產出導向法”的優(yōu)勢是：

1.增強學生自我認識的能力?！爱a出導向法”的“輸出驅動假設”主張產出是語言學習的驅動力，是語言學習的目標。這既能使學生意識到產出任務對提高文化素養(yǎng)、完成學業(yè)和改進未來工作的交際價值，又能使他們認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感。

2.鍛煉學生的自主學習能力。學生在教師的指導下能根據(jù)布置的產出任務，選擇自己需要的材料進行自主學習，然后將選擇性學習的成果運用到產出任務中。

3.激發(fā)學生的學習興趣。“產出導向法”重視評價體系，強調不論是及時評價還是延時評價，教師都應給予學生相應的尊重，讓學生及時了解自己的學習情況與效果，并努力取得進步。如此循環(huán)，學生的學習興趣與學習效果能得到顯著提升。

（二）不足

就“讀后續(xù)寫”而言，其明顯弱勢在于學生與閱讀材料之間的互動性弱。因為閱讀材料是靜態(tài)的，不像其他動態(tài)反饋機制一樣能給學生及時的互動信息。這樣，若學生自覺性差，學習處于被動狀態(tài)，那學習效果便達不到理想狀態(tài)，甚至比不上傳統(tǒng)的“滿堂灌”效果，因為學生在“滿堂灌”的情況下或許還能選擇性地聽取教師反復強調的內容。

就“產出導向法”而言，其弱勢在于該理論系統(tǒng)還處于發(fā)展完善期，雖然以完整的體系呈現(xiàn)，但在實際運行中不免會遇到難題。這就要求教師更多地發(fā)揮主導作用，以三個教學理念（學習中心說、學用一體說、全人教育說）為中心，根據(jù)實際情況作出調整，從而擁有各自獨特的教學方法，與學生高度配合，使教學達到理想效果。

結束語

“讀后續(xù)寫”與“產出導向法”作為各具中國特色的外語教學法無疑是教學領域的兩項巨大成就。它們共同挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教學模式，采取創(chuàng)新的、適用的教學模式來滿足我國學生的語言學習需求，強調產出的重要性，讓學生能夠有機會、有平臺表達自己的思想，全面提升語言應用能力，而不像以往只集中于“說”或“寫”。雖各有不足，但總體來說，瑕不掩瑜，功大于過。但目前的應用研究顯示，我國外語教學領域很少人有將二者結合運用于課堂教學。筆者認為，二者各有所長，“讀后續(xù)寫”強調“寫”的產出，“產出導向法”強調“說、寫、譯”的產出，因此可以考慮在同一堂課中將二者結合，如運用到商務英語、旅游英語等實踐性較強的課堂。因為在這樣的課堂上，學生既要掌握一定的理論基礎，又要有相應的實踐過程。這就要求學生在課堂上能根據(jù)課本內容續(xù)編對話、續(xù)寫文章，并能與搭檔進行互動練習，鞏固理論輸入，加強實踐產出。